吳滄海 熊煥亮

摘要：本文主要應(yīng)用了面向深度學習的翻轉(zhuǎn)課堂一般過程模型于計算機操作系統(tǒng)課程教學中，該模型包括三個階段（課前初步掌握、課堂深度加工、課后鞏固反思）和十個環(huán)節(jié)（注意與預(yù)期、激活原有知識、加工新知識、預(yù)評估、認知協(xié)商、外化提取、遷移應(yīng)用、課堂總結(jié)、鞏固練習和學習反思），所有因素共同構(gòu)成了一個完整的深度學習過程。該模型對學生深度學習有所幫助。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；計算機操作系統(tǒng)；教學

1 翻轉(zhuǎn)課堂基本概念

翻轉(zhuǎn)課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也可譯為“顛倒課堂”，是指重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時間，將學習的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學生。在這種教學模式下，課堂內(nèi)的寶貴時間，學生能夠更專注于主動的基于項目的學習，共同研究解決本地化或全球化的挑戰(zhàn)以及其他現(xiàn)實世界面臨的問題，從而獲得更深層次的理解。教師不再占用課堂的時間來講授信息，這些信息需要學生在課前完成自主學習，他們可以看視頻講座、聽播客、閱讀功能增強的電子書，還能在網(wǎng)絡(luò)上與別的同學討論，能在任何時候去查閱需要的材料。教師也能有更多的時間與每個人交流。在課后，學生自主規(guī)劃學習內(nèi)容、學習節(jié)奏、風格和呈現(xiàn)知識的方式，教師則采用講授法和協(xié)作法來滿足學生的需要和促成他們的個性化學習，其目標是為了讓學生通過實踐獲得更真實的學習。翻轉(zhuǎn)課堂模式是大教育運動的一部分，它與混合式學習、探究性學習、其他教學方法和工具在含義上有所重疊，都是為了讓學習更加靈活、主動，讓學生的參與度更強。[1]

2 基于翻轉(zhuǎn)課堂的計算機操作系統(tǒng)課程教學模式的應(yīng)用

2.1 教學模式

姚巧紅在論文“整合網(wǎng)絡(luò)學習空間和學習支架的翻轉(zhuǎn)課堂研究*”中提出一種教學模式：借鑒埃瑞克的DELC 模型、皮連生的廣義知識學習一般模型以及布盧姆的認知層次理論基礎(chǔ)上，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐中存在的問題，整合學習支架的認知協(xié)助機制和網(wǎng)絡(luò)學習空間的泛在協(xié)同功能，構(gòu)建了面向深度學習的翻轉(zhuǎn)課堂模型。模型由三部分組成：網(wǎng)絡(luò)學習空間、教學核心環(huán)節(jié)、學習支架應(yīng)用分為三個階段（課前初步掌握、課堂深度加工、課后鞏固反思）和十個環(huán)節(jié)（注意與預(yù)期、激活原有知識、加工新知識、預(yù)評估、認知協(xié)商、外化提取、遷移應(yīng)用、課堂總結(jié)、鞏固練習和學習反思），所有要素有機結(jié)合，共同形成一個完整的面向深度學習的翻轉(zhuǎn)課堂。[2]

本文主要對此模式在計算機操作系統(tǒng)課程中進行實踐應(yīng)用。

2.2 應(yīng)用

為了驗證模型在教學實踐中的可行性和有效性，課題組選擇軟件學院兩個班學生為實驗對象，選擇軟件工程專業(yè)學生必修的計算機操作系統(tǒng)課程中“進程狀態(tài)與轉(zhuǎn)換”一節(jié)的內(nèi)容為研究內(nèi)容，開展實驗研究。

2.2.1 課前初步掌握

（1）教師通過網(wǎng)絡(luò)學習空間提供行為序列和任務(wù)支架，推送錄制的“進程”微視頻和準備的電子材料，明確整個學習過程和具體要求，包括課前，課堂和課后三個學習階段的關(guān)系，使學生明確學習方向，抓住學習重點。

（2）讓學生回憶已學習的進程概念，進程控制塊以及進程調(diào)度信息。按照學習支架書寫要點，激活原有知識。

（3）讓學生利用手機中的電子材料和教材內(nèi)容，依據(jù)行為序列和任務(wù)支架進行自主學習，對進程狀態(tài)轉(zhuǎn)換中各要素進行分析，總結(jié)進程從執(zhí)行態(tài)到活動就緒，由活動就緒態(tài)到活動阻塞等轉(zhuǎn)換所需要條件。對新知識進行加工。并根據(jù)自己的理解寫出源碼。

（4）學生將自己源碼討論。教師對學生的學習情況進行分析并選出有代表性的問題進入課堂的認知協(xié)商環(huán)節(jié)。

2.2.2 課堂深度加工

（1）四人一組，通過討論與整理，匯總出小組成員尚有異議或不理解的內(nèi)容與問題。

（2）教師通過小組組長匯報的小組問題，引導學生通過觀察，分析和思考，讓學生對自己提出的問題進行梳理并加深理解，同時糾正錯誤的內(nèi)容。

（3）聽取教師的講解，學生按照要求把“進程轉(zhuǎn)換”的幾種狀態(tài)，各狀態(tài)激發(fā)條件與引起原因，進程狀態(tài)間轉(zhuǎn)換等內(nèi)容進行正確輸出，完成外化提取。

（4）遷移應(yīng)用。教師舉例現(xiàn)實計算機操作系統(tǒng)中出現(xiàn)的常見狀態(tài)轉(zhuǎn)換，引導學生運用所建構(gòu)的知識解決實際問題，然后小組成員開展互評，開展協(xié)作學習。

（5）教師課堂內(nèi)容，重點知識點進行總結(jié)，梳理結(jié)構(gòu)。

2.2.3 課后鞏固反思

（1）教師在網(wǎng)絡(luò)教學平臺要求學習提交進程轉(zhuǎn)換的源碼，學生通過提交作業(yè)，加深對本節(jié)內(nèi)容的理解。教師可以在對學生提交的作業(yè)進行批注修改。

（2）在空間分享心得。學生通過反思，對“進程轉(zhuǎn)換”這個知識點理解與現(xiàn)實中出現(xiàn)的問題等進行總結(jié)。

3 總結(jié)

該模型以學生為中心，要求學生有獨立的學習能力，通過網(wǎng)絡(luò)把虛擬學習環(huán)境與課堂環(huán)境無縫銜接，學生的主動性得到了提升。同時，學生進行了多次信息加工，實現(xiàn)了深度理解以及靈活應(yīng)用的目的。

參考文獻：

[1]翻轉(zhuǎn)課堂https：//baike.baidu.com/item/%E7%BF%BB%E8%BD%AC%E8%AF%BE%E5%A0%82/3381700？fr=aladdin

[2]姚巧紅，修譽晏，李玉斌，陳小格.整合網(wǎng)絡(luò)學習空間和學習支架的翻轉(zhuǎn)課堂研究——面向深度學習的設(shè)計與實踐[J/OL].中國遠程教育：1-9[2018-11-08].https：//doi.org/10.13541/j.cnki. chinade. 20181108.008.

該論文受江西省教育廳項目GJJ160376，江西省科技廳項目20161BAB212047資助。

作者簡介：吳滄海（1979.10-）浙江上虞人。

通訊作者：熊煥亮