周正祥　楊玉琴

摘要： 以12節(jié)化學(xué)公開課為研究樣本，從話語量、話語類型、話語結(jié)構(gòu)等維度建立分析框架，研究師生對話中話語權(quán)的樣態(tài)。發(fā)現(xiàn)教師普遍具有對話意識，教學(xué)過程能以對話的方式展開。但在話語次數(shù)、話語量以及話語掌控上，師生之間還存在著不平衡，學(xué)生的話語權(quán)還沒有得到彰顯。建議通過提高話語引發(fā)水平、善于傾聽和追問以及指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會對話等策略提升學(xué)生的話語權(quán)。

關(guān)鍵詞： 化學(xué)課堂； 師生對話； 話語權(quán)

文章編號： 10056629（2018）10002007中圖分類號： G633.8文獻(xiàn)標(biāo)識碼： B

1問題的提出

師生之間積極且富有成效的對話是達(dá)成知識理解和建構(gòu)的重要途徑，“通過對話進(jìn)行教學(xué)”是有效教學(xué)的核心標(biāo)準(zhǔn)之一[1]。隨著課程改革的不斷深化，“對話”正逐漸成為課堂教學(xué)的常態(tài)。對話（dialogue）是一種教學(xué)關(guān)系，它以參與者持續(xù)的話語投入為特征，并由反思和互動的整合所構(gòu)成[2]?！霸捳Z”（discourse）意指能表達(dá)相對完整的思想或意思的一句以上的話或者書面上成段的文句，課堂中的話語權(quán)則是師生在課堂場域中，自由、自主、充分地表達(dá)自己觀點的權(quán)利[3]。在傳統(tǒng)“獨白”式課堂下，教師講、學(xué)生聽，學(xué)生較為被動，學(xué)生話語權(quán)缺失?！皩υ挕笔秸n堂則圍繞某個話題，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間平等對話，彼此尊重，在相互啟發(fā)、觀點碰撞、情感交融中達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，也實現(xiàn)作為學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生話語權(quán)的回歸。

課堂教學(xué)中的對話是教師與學(xué)生以課程內(nèi)容為“話題”或“談資”共同追求意義生成的過程。在此過程中，教師與學(xué)生應(yīng)該擁有同等的話語權(quán)。從課堂不同的時空、不同的視角來看，話語權(quán)應(yīng)該處于流動和交替中。那么，學(xué)生是否真正擁有了話語權(quán)？話語權(quán)的流動和交替有何規(guī)律？在行使話語權(quán)中，話語的質(zhì)量又如何？能否產(chǎn)生話語本身應(yīng)具備的言語力量？這些問題成為本研究的起點。

2研究方法

2.1分析框架的構(gòu)建

課堂中的師生對話本身就是一個活動系統(tǒng)，可以看作是由多個相對獨立的師生對話子活動所組成，且每個對話子活動又是圍繞著某個特定話題發(fā)生直至終結(jié)的相對獨立過程[4]。在化學(xué)課堂中教師和學(xué)生話語類型有哪些，話語量是多少，對話由誰發(fā)起，話語權(quán)如何流動，話語是否充分表達(dá)了自己的觀點，是否充分被理解等等，這些既體現(xiàn)了雙方的話語權(quán)，也直接關(guān)系到學(xué)生對化學(xué)知識、思想和觀念的理解及意義建構(gòu)的質(zhì)量。因此，師生話語量、話語類型、話語水平、對話結(jié)構(gòu)等構(gòu)成了本研究分析的維度。分析框架如表1所示。

2.2分析單位及編碼方法的確定

把課堂師生對話進(jìn)行實錄，再劃分成若干輪對話，每一輪對話從某一話題的啟動起，到該話題討論結(jié)束止。如表2所示，在話輪1中，教師以氨泄漏情境引發(fā)“為什么在現(xiàn)場噴灑水”的話題，師生對話得出“氨溶解于水”的結(jié)論；話輪2則讓學(xué)

生討論如何設(shè)計實驗證明氨氣易溶于水，到獲得實驗方案為止。編碼時，一方面對每個話輪中的話語流動所呈現(xiàn)整體上的對話結(jié)構(gòu)進(jìn)行編碼，另一方面是針對對話片斷中的師生話語字?jǐn)?shù)、類型及水平進(jìn)行獨立編碼。由兩位研究者分別編碼，然后對有分歧的編碼進(jìn)行協(xié)商并取得一致，以保證編碼的信度。

2.3研究樣本

以某省教研活動中3個課題的同課異構(gòu)課例為樣本，分別是蘇教版化學(xué)1“氮肥的生產(chǎn)和利用”“溶液的配制與分析”“微粒之間的相互作用”。3個課題分屬元素化合物、實驗及理論課型，具有一定的代表性。每個課題4節(jié)課例，計12節(jié)課。如表3所示。

由表4數(shù)據(jù)可知，總體上看，教師以“對話”為主要形式展開課堂教學(xué)，表現(xiàn)為師生之間頻頻說話，課堂當(dāng)中鮮有教師講話時間過長或者靜默的時間，教師平均每節(jié)課說話272次，每次平均長度為18個漢字。學(xué)生說話的平均次數(shù)為75次，平均每次說話長度為8個漢字。從數(shù)據(jù)亦可看出，雖然學(xué)生在課堂中已獲得了說話的權(quán)利，但與師生的話語量呈現(xiàn)著不平衡的關(guān)系，表現(xiàn)為教師說話次數(shù)和字?jǐn)?shù)明顯高于學(xué)生，分別為3.6倍和8.1倍。教師話語量過多必然會擠壓學(xué)生的話語表達(dá)時間，削弱學(xué)生的話語權(quán)。進(jìn)一步的統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生所有的話語中，用1～4個字回答問題的占56%，用5～10個字回答問題的占21%，用10個字以上回答的問題僅有23%，說明學(xué)生并未能充分利用話語表達(dá)自己的觀點。這固然與教師擁有的知識多于學(xué)生、在課堂中仍起著主導(dǎo)作用有關(guān)，也與教師提問的方式及學(xué)生語言表達(dá)能力有關(guān)。如案例1所示。

從該教學(xué)片斷中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師碎片化的提問雖然增加了學(xué)生說話的次數(shù)，但限制了學(xué)生說話的字?jǐn)?shù)及水平。教師采取的是一種填空式的問答方式，而且答案是顯而易見且封閉式的，學(xué)生無需深入思考就能回答，師生之間的對話處于淺層狀態(tài)。即在此方式下，學(xué)生雖然獲得了說話的權(quán)利，但這種權(quán)利是受規(guī)定和限制的，并不能自由充分地表達(dá)。

3.2師生話語類型

根據(jù)表1的分類，分別對教師和學(xué)生話語的類型進(jìn)行分類匯總?cè)鐖D1、圖2?？梢姡诮處熢捳Z中，提問性話語（TD2）最多、陳述性話語（TD3）其次，這既說明了課堂中教師對話意識的覺醒，善于用提問方式推進(jìn)教學(xué)，同時也說明在課堂中教師的陳述或講授仍占較大比重。學(xué)生話語以主動舉手回答教師的提問（SD1）和被點名后回答教師的提問（SD2）為主，而學(xué)生就教師提出的問題相互表達(dá)自己的觀點（SD3）或就課程內(nèi)容提出問題的次數(shù)（SD4）微乎其微，幾乎可以忽略不計。這主要受制于教師的提問方式，如只讓某些舉手的學(xué)生回答，并且很快得到預(yù)設(shè)答案，并未讓學(xué)生展開充分討論，說明課堂真正的深度對話氛圍尚未形成。

3.3學(xué)生話語水平

圖3所示的學(xué)生話語水平統(tǒng)計結(jié)果亦表明，學(xué)生話語中機(jī)械性回答“是”或“否”的已經(jīng)很少，主要以針對教師的問題說出答案（SL2）為主，但解釋性回答及創(chuàng)造性回答的次數(shù)亦較少。如案例2所示。

從上述對話片斷可見，當(dāng)教師沒有聽到自己預(yù)設(shè)的答案“底部固體減少”后，直接提示學(xué)生“底部的固體怎么樣？變多了還是變少了?。俊?，后續(xù)對話都是學(xué)生針對教師的提示性提問說出答案，并不需要去解釋。當(dāng)學(xué)生回答“它在上面冷凝”這一錯誤答案后，教師也沒有讓學(xué)生去解釋“為什么會認(rèn)為是冷凝”，而是直接判斷學(xué)生的答案錯誤，再讓學(xué)生根據(jù)自己的提問說出答案，即整個對話處于SL2水平。

3.4師生對話結(jié)構(gòu)

在此維度中，主要觀察分析師生雙方參與對話的交互作用方式、話語權(quán)的流動狀態(tài)、學(xué)生自我表達(dá)見解的機(jī)會大小等。統(tǒng)計結(jié)果如圖4所示。

據(jù)圖4所示，師生對話結(jié)構(gòu)主要以單向度（TS1）和雙向度（TS2）展開，未見多向度結(jié)構(gòu)（TS3）。在單向度對話中，話輪的流動方向主要以“教師提問→學(xué)生回答”或“教師提問→學(xué)生回答→教師評價”的直線型方式。如案例1所示。在這種方式下，教師仿佛“發(fā)球方”，向?qū)W生不斷地拋出問題，學(xué)生作為“接球方”，機(jī)械地回應(yīng)著教師的問題，接球質(zhì)量則由教師用“很好”或“好”作一個簡單的評價。

雙向度對話話輪的流動方向主要以“教師提問→學(xué)生回答→教師追問……”的鋸齒狀形式，即教師提問后請一位學(xué)生作答，并針對學(xué)生的回答生成新的問題進(jìn)行追問，以厘清學(xué)生的錯誤認(rèn)識或開拓學(xué)生的思路，推進(jìn)學(xué)生的思維深度。如案例3所示，在該對話片斷中，教師讓學(xué)生匯報實驗結(jié)論，由結(jié)論追問學(xué)生現(xiàn)象背后的本質(zhì)原因，當(dāng)學(xué)生回答“氫氧根離子來源于水”后，教師沒有簡單地否定學(xué)生的答案，而是用“在做噴泉實驗之前向純水中滴加酚酞，水并沒有變紅”的證據(jù)讓學(xué)生反思答案，從而意識到矛盾之處，再推理得出正確的答案。這種形式下，教師與學(xué)生之間呈現(xiàn)出雙向互動的樣態(tài)，即教師一方面向?qū)W生拋出問題，另一方面又利用學(xué)生的觀點生成問題及時追問，以深化學(xué)生的理解，即師生同時扮演著“發(fā)球方”和“接球方”，在雙向互動中推動對話的進(jìn)程。

案例3課例A3對話片斷

師： 從剛才的噴泉實驗，我們從中能夠得出哪些結(jié)論?。?/p>

師： 這組來說一說，你們實驗非常成功。

生： 結(jié)論是氨氣能溶于水，極易溶于水，然后，嗯……然后氨水是呈堿性的。

師： 很好，氨水呈堿性，說明其中應(yīng)該含有哪一種微粒比較多？

生： 氫氧根。

師： 氫氧根離子，你覺得氫氧根離子可能來源于誰？

生： 水。

師： 水，是不是呢？有沒有反對的意見，有沒有人反對這個說法？

師： 我想請問你，我們在做噴泉實驗之前向純水中滴加酚酞，它變紅了嗎？

生： 沒有。

師： 這說明什么？

生： 使氨水呈堿性的不是水，應(yīng)該是氨氣與水反應(yīng)的生成物。

……

以上兩種對話形式無疑都表明，較之傳統(tǒng)課堂，學(xué)生已獲得了較多說話機(jī)會。并且在雙向度對話中，學(xué)生用自己的觀點給教師提供進(jìn)一步追問的機(jī)會，使得對話能夠深入。但遺憾的是，我們所期待的多向度對話還沒有看到。多向度對話是一種師生和生生之間多向交互作用的對話結(jié)構(gòu)，在這種方式下，學(xué)生對同一問題有多重聲音，并能主動質(zhì)疑，即學(xué)生既是接球方，也能不斷地發(fā)球，由教師和其他學(xué)生來接球，在師生之間多向的觀點交鋒、思維碰撞中實現(xiàn)知識的感知、理解及意義建構(gòu)。

4研究啟示

由以上數(shù)據(jù)及分析可知，在化學(xué)公開課中，教師普遍擁有對話意識，教學(xué)能以對話的方式展開，教師能用追問的方式推進(jìn)對話。但在話語次數(shù)、話語量以及話語掌控上，師生之間還存在著不平衡。表現(xiàn)為教師的話語量遠(yuǎn)高于學(xué)生，話語類型中陳述性語言還偏多，學(xué)生每次話語字?jǐn)?shù)偏少，話語水平較低；教師是主要的對話引發(fā)主體，對學(xué)生的控制和限制較多；學(xué)生參與高層次思維的話語機(jī)會較少，主動或充分表達(dá)觀點的空間還不足，生生對話明顯不足等?？梢?，學(xué)生的話語權(quán)有待于進(jìn)一步提高?；谏鲜鰡栴}，提出如下建議：

4.1提高話題引發(fā)水平，給予學(xué)生充分說話機(jī)會

教師在課堂上的主導(dǎo)性決定了師生對話主要由教師通過話題引發(fā)，引發(fā)話題的提問方式影響著學(xué)生話語的數(shù)量和質(zhì)量。如在案例1中教師若將碎片化的填空式提問改為簡答式提問：“請同學(xué)們注意觀察老師取出干冰時所發(fā)生的現(xiàn)象，思考在此過程中物質(zhì)發(fā)生了什么變化？能否從微觀角度解釋此變化？”則給予了學(xué)生從宏觀與微觀兩個角度思考問題，并組織語言描述現(xiàn)象、解釋現(xiàn)象的機(jī)會；案例2的提問若改為“你看到了哪些現(xiàn)象？為什么會產(chǎn)生這些現(xiàn)象？”則學(xué)生的話語長度就會增加；另當(dāng)學(xué)生思維受阻時不要急于提供線索，可以讓學(xué)生充分展開討論，如在案例3中教師可不急于提供“我們在做噴泉實驗之前向純水中滴加酚酞，它變紅了嗎”這一證據(jù)，而是讓學(xué)生充分展開討論，自己去尋找證據(jù)支持自己的觀點。另應(yīng)適當(dāng)增加開放性問題，讓學(xué)生從多個角度去討論、爭辯、質(zhì)疑，獲得充分參與、充分說話的機(jī)會，這樣，學(xué)生的話語水平也將獲得提高。

4.2善于傾聽和追問，引導(dǎo)師生對話走向深入

任何“對話”都包含“言說”與“傾聽”兩個側(cè)面，忽略任何一個側(cè)面，都不能構(gòu)成真正意義上的對話。美國達(dá)克沃斯更是提出了“教學(xué)即傾聽”的觀點，認(rèn)為教學(xué)就是去傾聽學(xué)習(xí)者，并讓學(xué)習(xí)者告訴我們他們的思想[5]。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生的答案不正確、不完整或者不恰當(dāng)時，教師經(jīng)常會說“好的”或隨便表揚一句，并讓其他同學(xué)來答或干脆打斷學(xué)生自己代答，很少有教師會要求學(xué)生解釋他的答案、給出例子或是提供論證。這說明了教師缺乏傾聽的意識，以至于只是用簡單的方式進(jìn)行回應(yīng)，無法使得對話走向深入，這也是導(dǎo)致學(xué)生的話語水平偏低的原因之一。如案例2所示，教師對學(xué)生的不完整或不正確答案直接忽略，轉(zhuǎn)而提示自己所需要的答案。善于傾聽意味著教師不能只聽到那些能滿足自我需要的聲音，而應(yīng)能迅速把握學(xué)生答案的生成意義以及學(xué)生思維擱淺之處，繼而采用追問的方式去進(jìn)一步理解學(xué)生的答案，激發(fā)學(xué)生反思并判斷他們的回答是否正確，使學(xué)生的思考更加深化，從而提升學(xué)生的話語水平。如案例2對話可追問“白煙是從哪里來的呢？”，“你判斷冷凝的依據(jù)是什么呢？”等，這實質(zhì)上是在鼓勵學(xué)生開展元認(rèn)知式的思考，厘清自己的思維過程。

4.3提供對話策略指導(dǎo)，幫助學(xué)生學(xué)會對話

課堂觀察中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生話語權(quán)未能得到彰顯的原因，一方面是教師的話語引發(fā)和引導(dǎo)水平還不高所致，另一方面，則是學(xué)生還不具備對話意識和對話能力。對話意識的養(yǎng)成和對話水平的提高，需要教師有效的指導(dǎo)。首先，應(yīng)該讓學(xué)生認(rèn)識到自我在學(xué)習(xí)中的地位和責(zé)任，獨特而富有個性化地思考、理解與表達(dá)既是每個人的學(xué)習(xí)權(quán)利和義務(wù)，也是對集體智慧的一種貢獻(xiàn)；其次，教師不僅自己要善于傾聽，還要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會傾聽。好的對話依賴于好的傾聽，當(dāng)聽不到別人在說什么時，是無法跟進(jìn)對話的。因此，要教會學(xué)生當(dāng)別人在說話時，不僅要仔細(xì)聽，還要深入想，想別人說得有無問題、有無道理、有無更好的想法等；再次，要教會學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑。無論是傾聽教師或傾聽同伴，都不要人云亦云，多問問“他的說法有依據(jù)嗎？”“我有沒有證據(jù)反駁他的觀點？”等，逐漸形成批判性思考力。當(dāng)然這些策略有賴于教師在長期的對話課堂中潛移默化地指導(dǎo)，學(xué)生自然地養(yǎng)成如何提問、如何分享觀點和尋求不同觀點的習(xí)慣。

5研究反思

本研究以12節(jié)化學(xué)公開課為研究樣本探討了師生對話中話語權(quán)問題。之所以選擇公開課，是因為公開課往往是教師精心準(zhǔn)備的課，通常更關(guān)注“對話”等課改理念的實現(xiàn)，也能顯現(xiàn)一線教師對師生對話的理解及具體教學(xué)實踐，研究結(jié)果對常態(tài)課教學(xué)具有啟示與借鑒作用。當(dāng)然，本研究還存在研究樣本偏少，研究結(jié)果不能類推到常態(tài)課中等問題。

參考文獻(xiàn)：

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