常亞慧 萬曉霞

一、問題意識(shí)

亞文化是相較于主流文化的合法支配地位而存在的處于從屬地位的“非主流”文化。[1]87-9220世紀(jì)以來,隨著社會(huì)現(xiàn)代化、城市化進(jìn)程的深入,社會(huì)的橫向流動(dòng)加劇,引發(fā)了一系列的社會(huì)結(jié)構(gòu)內(nèi)部矛盾,亞文化現(xiàn)象作為這些矛盾的外在表征形式,維系著社會(huì)結(jié)構(gòu)與文化之間的緊張關(guān)系,同時(shí)也引領(lǐng)了文化研究范式轉(zhuǎn)變的方向。 以亞文化現(xiàn)象為主要內(nèi)容的文化研究,其研究對(duì)象及方法也有了深刻的改變,亞文化研究采用民族志等經(jīng)驗(yàn)性的研究方法,描述社會(huì)弱勢(shì)群體的“實(shí)踐邏輯”,藉以探討隱匿在社會(huì)生活“正常”表象之下的文化建構(gòu)過程。[2]亞文化研究顛覆了以往文化研究的“基礎(chǔ)”,揭示出文化的“分層”屬性,說明文化不是中立的存在,而是有優(yōu)劣、主次之分的。 文化的“分層”邏輯是有序的,在一定程度上延續(xù)了社會(huì)結(jié)構(gòu)的分層秩序,優(yōu)勢(shì)階層依托其在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的支配性地位,將本階層群體的生活方式制定為合法的“規(guī)則”,即一套“主流文化”下的行動(dòng)規(guī)范體系。 相反,弱勢(shì)階層在從屬性的社會(huì)位置上,憑借有限的社會(huì)資源建構(gòu)出一套次之于“主流文化”的“亞文化”來表達(dá)自己。[3]亞文化群體在社會(huì)結(jié)構(gòu)中雖處于邊緣處境,但仍是具有能動(dòng)性的行動(dòng)主體。 為彌補(bǔ)在社會(huì)結(jié)構(gòu)中不被認(rèn)可的現(xiàn)實(shí)缺憾,他們積極主動(dòng)地建構(gòu)著群體內(nèi)部“獨(dú)享”的文化體系,“制造”出具有“抵抗”意味的文化“風(fēng)格”。[4]主流文化與亞文化在同一社會(huì)空間內(nèi)的并存是以維持彼此之間的張力為前提的,建構(gòu)亞文化一方面能夠維持社會(huì)秩序的穩(wěn)定,促進(jìn)文化的豐富性與多樣性;另一方面,在一定程度上破壞了主流文化精心營造的“共識(shí)”,對(duì)優(yōu)勢(shì)階層的支配地位產(chǎn)生“威脅”,但優(yōu)勢(shì)階層在面對(duì)亞文化的“威脅”與“破壞”時(shí),也會(huì)積極采取“收編”策略,抹殺亞文化的“他者性”,使其失去抵抗性,進(jìn)而削弱亞文化的顛覆力量。[1]90有關(guān)亞文化的研究都默示著“社會(huì)性”的隱喻,為“解讀”社會(huì)結(jié)構(gòu)的內(nèi)部矛盾提供了抓手。

學(xué)校作為主亞文化對(duì)話的社會(huì)空間,既浸透著主流文化的暈染,擔(dān)負(fù)學(xué)生“社會(huì)化”的培養(yǎng)目標(biāo),又集中了豐富、活躍的亞文化。 學(xué)校通過設(shè)立一系列的制度、規(guī)范達(dá)成對(duì)學(xué)生身體與行動(dòng)的“控制”與“規(guī)訓(xùn)”,然而,“規(guī)訓(xùn)”的過程并不是流水線式的機(jī)械作業(yè)。[5]15學(xué)生是具有能動(dòng)性的行動(dòng)主體,面對(duì)學(xué)校主流文化由外向內(nèi)的“規(guī)訓(xùn)”時(shí),不僅會(huì)接受與內(nèi)化,同時(shí)也會(huì)派生出獨(dú)具“風(fēng)格”的亞文化與之抗衡,使得校園中難免形成“對(duì)峙”的抗?fàn)幏諊?受限于學(xué)生特定的社會(huì)身份,學(xué)校與學(xué)生之間的沖突問題常常被歸因?yàn)閷W(xué)生“不成熟”的年齡特征[6],鮮有研究將學(xué)生視作社會(huì)結(jié)構(gòu)中的一員,在社會(huì)結(jié)構(gòu)中討論學(xué)生的“特殊”行動(dòng)方式。 這些“特殊”的行動(dòng)方式所建構(gòu)的亞文化以具有結(jié)構(gòu)性差異的“風(fēng)格”形式或顯或潛地彌漫在學(xué)校場域內(nèi)。 因此,洞察學(xué)生亞文化“風(fēng)格”,倘若僅止于個(gè)體性特征的描述,尚不足以理解隱匿在其背后深層的社會(huì)意義。 從已有研究成果來看,多是從構(gòu)建積極的學(xué)生文化,補(bǔ)充學(xué)校主流文化的應(yīng)然層面切入,將學(xué)生看作被動(dòng)客體,描繪出學(xué)校政策與教師權(quán)力如何作用于學(xué)生的圖景。[7]鮮有研究基于學(xué)校日常生活事實(shí)層面的微觀視角,從學(xué)生主體的具體行動(dòng)方式出發(fā),探尋學(xué)生亞文化“風(fēng)格”的社會(huì)結(jié)構(gòu)影響因素。 為凸顯學(xué)生亞文化“風(fēng)格”的豐富性和典型性,研究以來自新市民子女學(xué)校的學(xué)生為研究對(duì)象,以學(xué)生校服的日常穿著樣態(tài)為“窗口”,洞悉學(xué)生亞文化“風(fēng)格”。 為更易于貼近“主體”真實(shí)生活,深刻理解其“意義”世界,以參與式觀察為主要研究方法,深入班級(jí),傾聽學(xué)生關(guān)于校服的“言說”,記錄他們通過改造校服“抵抗”學(xué)校規(guī)定的具體事件。 在“事實(shí)”呈現(xiàn)基礎(chǔ)上,以社會(huì)分層理論為分析框架,一方面深入挖掘?qū)W生對(duì)待校服的“態(tài)度”與“行動(dòng)”背后的社會(huì)意義,勾勒出銷匿在學(xué)生亞文化“風(fēng)格”中的社會(huì)分層圖景,進(jìn)而構(gòu)建彌合學(xué)生亞文化與學(xué)校主流文化之間的畛域,建立和諧共生的校園文化。

二、烙刻家庭印記的學(xué)生亞文化

學(xué)生亞文化的構(gòu)建是學(xué)生原生家庭文化與學(xué)校主流文化“相遇”后,尋求生存空間的結(jié)果,因此,學(xué)生亞文化“風(fēng)格”中烙刻著其家庭的“階層”特征。 來自不同社會(huì)階層的學(xué)生對(duì)學(xué)校主流文化持不同的接納態(tài)度,接納態(tài)度趨同的學(xué)生群體通常在家庭結(jié)構(gòu)上具有極強(qiáng)的相似性,同屬于一類文化“圈子”,言語風(fēng)格和行動(dòng)方式在一定程度上也具有高度的同質(zhì)性。[8]74依據(jù)對(duì)學(xué)校主流文化不同水平的接納程度,學(xué)生群體文化被分層。 依循學(xué)生文化結(jié)構(gòu)“分層”性質(zhì):一是優(yōu)勢(shì)階層學(xué)生的亞文化,借鑒威利斯從階級(jí)立場出發(fā),將中產(chǎn)階級(jí)青年亞文化稱為反文化的討論,歸結(jié)出優(yōu)勢(shì)階層學(xué)生亞文化具有個(gè)人化的特點(diǎn),他們通常以個(gè)體形式“抵抗”學(xué)校主流文化。[8]32他們與主流文化之間的價(jià)值觀對(duì)立,亞文化的實(shí)踐活動(dòng)形式更為激烈,因而,在某種程度上更易于激起學(xué)校與教師的密切“關(guān)注”與“粗暴”應(yīng)對(duì);二是弱勢(shì)階層學(xué)生的亞文化,自伯明翰學(xué)派將文化研究的重心轉(zhuǎn)向弱勢(shì)社會(huì)地位的工人階級(jí)青年亞文化后,關(guān)于亞文化的研究多是從結(jié)構(gòu)功能主義的社會(huì)分層理論出發(fā),將弱勢(shì)群體及其文化視作威脅社會(huì)穩(wěn)定秩序的存在,因此,在這一意義上,亞文化研究能夠成洞察和解決社會(huì)結(jié)構(gòu)內(nèi)部矛盾的“眼睛”。[5]19與優(yōu)勢(shì)階層個(gè)人化的亞文化特點(diǎn)不同的是,弱勢(shì)階層學(xué)生的亞文化具有“幫派”的性質(zhì),他們通常以集體化的方式“抵抗”學(xué)校主流文化。[9]弱勢(shì)階層學(xué)生在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的邊緣位置使得他們?cè)谏鐣?huì)主流文化中常?！笆дZ”“無奈”,無法獲得自我身份的認(rèn)同以及群體的認(rèn)同,他們構(gòu)建亞文化,以集體化的形式“抵抗”的直接動(dòng)力并不是達(dá)成價(jià)值觀上的一致,而是通過制造群體間的“差異”,滿足群體內(nèi)部成員身份認(rèn)同需要。[10]因此,弱勢(shì)階層學(xué)生亞文化“抵抗”是無目標(biāo)的,他們并不意圖“制造”與學(xué)校主流文化之間的“對(duì)立”,而是通過構(gòu)建自身文化體系的方式在主流文化占據(jù)“主場”的場域內(nèi)表達(dá)自我。 弱勢(shì)階層學(xué)生的亞文化作為緩解結(jié)構(gòu)性沖突的必然存在,在一定程度上阻礙著優(yōu)勢(shì)階層維護(hù)社會(huì)“統(tǒng)一”“穩(wěn)定”的努力,因而,存在被學(xué)校主流文化“整合”“收編”的可能,成為學(xué)校主流文化的補(bǔ)充。

社會(huì)分層是社會(huì)結(jié)構(gòu)中最主要的現(xiàn)象,是在社會(huì)勞動(dòng)分工基礎(chǔ)上,依據(jù)社會(huì)成員資本占有量的多寡對(duì)社會(huì)各階層進(jìn)行的縱向劃分。[11]經(jīng)典社會(huì)學(xué)理論中社會(huì)分層的研究主要有兩種范式,一是功能論的分析路徑,功能論者強(qiáng)調(diào)了社會(huì)分層的積極意義,認(rèn)為在“分層”機(jī)制下,社會(huì)成員在各自特定社會(huì)“位置”上承擔(dān)相應(yīng)的角色與責(zé)任,并通過共享的規(guī)范與價(jià)值,滿足社會(huì)整合、協(xié)調(diào)和團(tuán)結(jié)的需要。[12]在這種思想基調(diào)中,社會(huì)分層是一只看不見的手,“操持”著社會(huì)整合,維持著社會(huì)的運(yùn)轉(zhuǎn)。 二是沖突論的解釋取向,沖突論者認(rèn)為社會(huì)沖突的根源就是具有“階級(jí)”屬性的社會(huì)結(jié)構(gòu),“階級(jí)”的存在標(biāo)定出社會(huì)中存在著的相對(duì)而生的“統(tǒng)治”與“服從”兩種角色地位,因而,使得社會(huì)中存在著多種統(tǒng)治與服從的社會(huì)結(jié)合形式。 我國正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型的加速時(shí)期,社會(huì)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出鮮明的“階層”區(qū)分特點(diǎn),不同群體之間缺乏有效的整合機(jī)制,因而,城鄉(xiāng)之間出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)的“斷裂”。[13]這種結(jié)構(gòu)性斷裂逐漸滲透在不同群體的社會(huì)生活與文化之中,以文化“抵抗”的形式出現(xiàn),因而與社會(huì)主流文化矛盾與抗衡的亞文化隨之產(chǎn)生。 基于上述功能論和沖突論兩種社會(huì)分層的研究取向,結(jié)合我國本土社會(huì)“城鎮(zhèn)化”的制度背景,研究將社會(huì)分層視作一種存在于社會(huì)結(jié)構(gòu)中的客觀社會(huì)事實(shí),整合其“功能性”與“沖突性”。 藉由社會(huì)分層的立場,討論學(xué)生亞文化“風(fēng)格”,試圖打破學(xué)生作為“類”意義上的角色束縛,將其作為社會(huì)分層延續(xù)下積極的行動(dòng)者。 學(xué)生作為學(xué)校場域中的行動(dòng)主體,在進(jìn)入學(xué)校場域前,就鐫刻上了原生家庭的階層文化烙印,在進(jìn)入學(xué)校場域時(shí),學(xué)校主流文化與其家庭文化之間的“對(duì)話”依托于學(xué)生的身體與行動(dòng),在此過程中,學(xué)校資源分配的“馬太效應(yīng)”使學(xué)校成為“再制資源不平等分配”的機(jī)構(gòu),從而加固與標(biāo)明著社會(huì)各個(gè)階層之間的“邊界”。依據(jù)經(jīng)典社會(huì)學(xué)理論“一種社會(huì)事實(shí)只能以另一種社會(huì)事實(shí)來解釋”[14]的準(zhǔn)則,研究主要選定GX中學(xué)B 班學(xué)生,B 班是學(xué)校依據(jù)學(xué)生原生家庭結(jié)構(gòu)以及入學(xué)考試成績而設(shè)立的“特殊”班級(jí),B 班學(xué)生大多是來自“新市民”家庭,無法享有城市優(yōu)質(zhì)的資源配置。 受制于父輩失地?zé)o業(yè)或者低學(xué)歷水平,職業(yè)地位不穩(wěn)定的家庭特點(diǎn),B 班學(xué)生多是在“自然成就成長”的家庭教養(yǎng)方式下成長。 在學(xué)校場域中延續(xù)了家庭在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的弱勢(shì)地位的B 班學(xué)生,并未獲得優(yōu)勢(shì)“處境”,而是在“意料之中”地接受著師資、教室空間等教育資源的不平等“安排”。 研究深入GX 中學(xué),承載著“可進(jìn)可退”的雙重身份,“進(jìn)”時(shí)為活動(dòng)場景內(nèi)的“局內(nèi)人”,感受實(shí)踐的“意義”,“退”時(shí)為客觀冷靜的“局外人”,以盡可能全局的視野觀察研究對(duì)象。 基于雙重身份的擔(dān)負(fù),研究采取田野日記、參與觀察與訪談相結(jié)合的研究方法對(duì)GX 中學(xué),尤其是對(duì)B 班學(xué)生的亞文化“風(fēng)格”進(jìn)行了長時(shí)期的田野考察。

三、“自甘”與“對(duì)峙”的校服行動(dòng)

學(xué)生亞文化被定義為一種帶有“抵抗”性質(zhì)的文化形式,與學(xué)校主流文化之間價(jià)值傾向不同,或與之相斥,或與之相容。[15]芝加哥學(xué)派從種族維度開展的亞文化研究具有其特殊性,稱之為“越軌”亞文化,此類文化與學(xué)校主流文化之間不但價(jià)值傾向不同,并且相對(duì)立。 相較于此,我國社會(huì)結(jié)構(gòu)的內(nèi)部矛盾主要是由區(qū)域之間的資源分配不平等所導(dǎo)致的,其間雖然沖突,但仍維持在一定張力范圍內(nèi)。 研究考察的亞文化“風(fēng)格”是指與學(xué)校主流文化之間“抵抗”,但不極端對(duì)立的文化形式。 在GX 中學(xué)教師眼中,B 班學(xué)生不具備良好的衛(wèi)生習(xí)慣,學(xué)習(xí)成績差,行為習(xí)慣不規(guī)范,是初中部“最不安分”“最難管理”的學(xué)生。 他們?cè)诮?jīng)主流文化暈染的學(xué)校場域之中,被“邊緣化”,成為弱勢(shì)境遇中的“家伙們”,與威利斯《學(xué)做工》中工人階級(jí)的子代極為相似的是,他們一方面“洞察”著自己所處環(huán)境的文化,得出自己在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的位置,由于自身對(duì)自己原生家庭所屬階層的強(qiáng)烈認(rèn)同感,他們滿足于既有社會(huì)地位,行動(dòng)方式表現(xiàn)為“自甘”;另一方面,他們與學(xué)校主流文化進(jìn)行抗?fàn)?以破壞學(xué)?！罢！敝刃?yàn)闃啡?同時(shí)構(gòu)建著群體“獨(dú)特”的文化形式,滿足他們自身身份認(rèn)同的需要。 在亞文化“風(fēng)格”指引下的行動(dòng)方式與學(xué)校主流文化的“規(guī)范”與“期望”相去甚遠(yuǎn),因而,使得他們與學(xué)校及教師之間常常存在潛在的“對(duì)峙”。 身體是表現(xiàn)自身個(gè)性的載體,學(xué)校主流文化對(duì)學(xué)生的規(guī)訓(xùn)是從對(duì)學(xué)生身體在空間和時(shí)間的安排及控制上入手的,B 班學(xué)生的自身個(gè)性也是通過附著于身體之上的服飾與物品來表達(dá)的。 因而,校服成為學(xué)校主流文化與B 班學(xué)生亞文化之間雙向?qū)υ挼闹匾浇?從附加在學(xué)生身體上的“規(guī)范”,象征“學(xué)生”身份的符號(hào)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)锽 班學(xué)生彰顯個(gè)性,與同輩群體相互“認(rèn)證”,尋求身份認(rèn)同的符號(hào)。 研究以學(xué)生校服為“窗口”,通過進(jìn)入并參與B 班學(xué)生的日常生活,觀察他們對(duì)待校服的態(tài)度、穿著校服的樣態(tài),檢視B 班學(xué)生的亞文化“風(fēng)格”;通過傾聽師生之間關(guān)于校服的“聲音”,縮小與他們之間的“意義”鴻溝,從而盡可能客觀地呈現(xiàn)“事實(shí)”。

(一)“自甘”的校服拆借

滲透在“丟棄”、涂改與借穿校服行動(dòng)中的輕蔑態(tài)度是B 班學(xué)生面對(duì)主流文化對(duì)身體“規(guī)訓(xùn)”時(shí)做出的積極反應(yīng)。 為獲得“主觀”自由,B 班學(xué)生有不竭的動(dòng)力拒絕“統(tǒng)一化”的校服著裝束縛身體,并冒險(xiǎn)“改造”校服,“宣誓”身體控制的主權(quán)。 鮑曼將“主觀”自由定義為行動(dòng)者無法弄清自身“客觀”行動(dòng)能力并加以檢驗(yàn),只能將自己抱負(fù)調(diào)低到“客觀”自由水平之下,為尋求滿足感時(shí)的一類自由形式,這種自由不是真正的自由,反而會(huì)使人們滿足于當(dāng)下,失去或根本不曾產(chǎn)生獲得真正自由的渴望。[16]B 班學(xué)生表達(dá)自身個(gè)性,獲得身份認(rèn)同感的欲求與他們和學(xué)校制度要求之間圍繞校服穿著樣態(tài)持續(xù)“游擊”的行動(dòng)能力之間協(xié)調(diào)均衡,他們無從體會(huì)“客觀”自由的美好愿景,“自甘”成為與學(xué)校主流文化相對(duì)立的亞文化群體。 以附加在校服上的特定“符號(hào)”將具有高度同質(zhì)性的個(gè)體組織起來,形成這一群體內(nèi)部成員獨(dú)有的亞文化“風(fēng)格”,同時(shí)使得校服本應(yīng)具有的“正統(tǒng)”“嚴(yán)肅”形象被轉(zhuǎn)變成被戲謔的游戲形象。 相互借穿校服的行動(dòng),一方面反映了B 班學(xué)生對(duì)校服所承載的制度化意義的否定與漠視,另一方面,是其為符應(yīng)展現(xiàn)自身“個(gè)性“欲求的行動(dòng)能力之具體展現(xiàn)。 在對(duì)B 班學(xué)生的觀察與訪談中發(fā)現(xiàn),在日常課間或是課外活動(dòng)中,只要在教師“注視”范圍之外的一切機(jī)會(huì)中,他們都會(huì)立即脫掉校服,“盡其所能”的展現(xiàn)出自身“個(gè)性”。

W:“你這個(gè)蝴蝶畫的挺好看的,像真的一樣,是你畫的嗎?”

B1:“不是,這不是我的校服,是那個(gè)女生的?！?手指第二組前排一女生B2)

W:“哦……那你們的校服都隨便借著穿啊?”

B1:“嗯……我校服在柜子里面嘞……先穿她的,她多一件?！?/p>

【2019 03 29,B 班,第一節(jié)課間,一名后背畫有一只蝴蝶涂鴉的男生】

校服作為一種具有公共特質(zhì)的私人物品,既展現(xiàn)出學(xué)校制度文化的“風(fēng)貌”,且與學(xué)生的身體之間確定一一對(duì)應(yīng)的相互匹配關(guān)系。 一方面,從虛體的意義象征來看,校服是展現(xiàn)學(xué)校文化的媒介,聯(lián)系著一所學(xué)校內(nèi)的所有成員,為了表征作為學(xué)校的一份子的身份,每個(gè)學(xué)生都需要配備一套校服,它的象征意義不代表某一學(xué)生個(gè)人,而是學(xué)校整體,因此,它是“不可分割”給個(gè)人的“公共”特質(zhì)。 另一方面,作為一種實(shí)體的物品,它是具有歸屬性的,它與學(xué)生的身體之間一一對(duì)應(yīng),是每一個(gè)學(xué)生身體的延伸,是“私人”的。 但它又與“絕對(duì)地”私人物品不同,擁有它的每一學(xué)生個(gè)體被賦予了期待與合法性的要求,要求并期待他們要為“公共”特質(zhì)的那部分承擔(dān)責(zé)任與義務(wù)。 滲透在B1、B2 學(xué)生校服借穿行動(dòng)中的對(duì)校服屬性的認(rèn)知恰與之相反,他們將校服視為具有私人特質(zhì)的公共物品。 賦予校服“不排他”的公共性特征,將校服借穿給B1,不僅對(duì)B2 沒有產(chǎn)生影響,反而鞏固了他與B1“你我無間”的親密友誼,因而,校服是可以“共享”的公共物品。 然而,它并不是“絕對(duì)”意義上的公共物品, B2 的校服后背有一個(gè)“蝴蝶”符號(hào)的涂鴉,顯然公共物品上印刻了個(gè)人的“意義”,是具有“私人”特質(zhì)的,對(duì)校服進(jìn)行“私人”符號(hào)的刻寫是在學(xué)生的行動(dòng)能力之內(nèi)的,而恰恰也是令學(xué)校制度松懈、無奈的“陣地”。

學(xué)生之間相互隨意借穿校服的行動(dòng)是源于對(duì)自己校服“主權(quán)性”的低認(rèn)同感,沒有將其視作值得被“珍視”的私人物品,同時(shí)缺乏對(duì)校服承載制度性意義的公共特質(zhì)的認(rèn)同。 學(xué)校通過校服實(shí)現(xiàn)“規(guī)訓(xùn)”學(xué)生身體的努力使得學(xué)生對(duì)校服產(chǎn)生“異己”的情感,將它視作學(xué)校制度“幫兇”,而不是身體的一部分。 它可以與身體分離的可能使得身體與其之間的邊界愈加清晰,即使在嚴(yán)密“把守”的“制度時(shí)空”中,學(xué)生們也會(huì)盡其所能利用校服作為身體個(gè)性延伸的可能,通過多種個(gè)性化的穿著樣態(tài),盡可能“恰當(dāng)”向外界還原自身形象的“風(fēng)格”。 “改造”校服的方式、策略不同,呈現(xiàn)出的亞文化群體的“風(fēng)格”也隨之不同。 涂鴉是B 班學(xué)生最為普遍、流行的校服“改造”的實(shí)踐方式,在研究過程中,特別觀察涂鴉的內(nèi)容、位置、大小等特性,發(fā)現(xiàn)學(xué)生的校服涂鴉具有一套特定意義的“符號(hào)”系統(tǒng),學(xué)生往往通過將各類符號(hào)放置于特定的意義世界中理解取代從外部視角的“暴力”解讀。在對(duì)性格開朗的G 生訪談,他談到:

W:“你們會(huì)把自己的偶像或者團(tuán)名畫在校服上嗎?”

G:“我們會(huì)寫歌詞或者把偶像的名字畫上來,一般在這……(從課桌里翻找自己的校服)哦不是這一件,那件在家呢。”(又把那件校服塞到課桌里)

W:“那你們一般畫畫的多嗎,在校服上?”

G:“嗯?！?點(diǎn)頭)

W:“男生女生都有? 學(xué)習(xí)好學(xué)習(xí)差的都有?”

G:“畫。 學(xué)習(xí)好的人也會(huì)涂鴉。 但是……但是他們一般都畫跟學(xué)習(xí)有關(guān)的東西?！?/p>

(……)

W:“那學(xué)習(xí)好的都會(huì)畫跟學(xué)習(xí)有關(guān)的是什么意思?”

G:“他們……就是幾句激勵(lì)自己的話啊,要堅(jiān)持啊之類的……”

【2019 06 14,B 班,大課間,與一位課桌上寫滿EXO 的女生交談】

從性別和身份兩個(gè)維度比較B 班學(xué)生校服涂鴉的內(nèi)容、大小和位置差異,為解讀亞文化群體的特定“符號(hào)”提供了意義支撐。 從性別維度看,男女學(xué)生在校服上的涂鴉位置、大小與內(nèi)容都存在著顯著差異,且與社會(huì)對(duì)不同性別的特定期望與定義相一致。 男生會(huì)在校服“空白”的顯眼位置上,涂畫面積較大的圖案,這些圖案的內(nèi)容通常是具有鮮明的“男性化”特征,譬如“刀劍”“柯南”等。 而女生一般會(huì)選擇在比較隱蔽的位置,譬如在比較隱蔽的袖口、衣領(lǐng)下方等位置上小面積的涂畫,與男生喜歡的具有“強(qiáng)烈”視覺沖擊的涂畫內(nèi)容不同,女生經(jīng)常將文字、偶像logo 或者卡通人物形象涂畫在校服上。 從身份維度看,“好學(xué)生”與“差學(xué)生”以不同內(nèi)容的涂鴉內(nèi)容進(jìn)行身份“區(qū)隔”,通過刻意地“制造”涂鴉內(nèi)容的差異,明晰彼此間的界限,同時(shí),刻寫在“特定”的符號(hào)上的自身經(jīng)驗(yàn),也使身份相同的學(xué)生個(gè)體集結(jié)在一起。 G 生“洞察”到“好學(xué)生”會(huì)在校服上寫下激勵(lì)自己進(jìn)步的文字,“差學(xué)生”在校服上的涂鴉內(nèi)容恰好與之相反,他們涂鴉的內(nèi)容通常是與學(xué)習(xí)無關(guān)的另一“天地”。 在面對(duì)“統(tǒng)一化”的校服對(duì)學(xué)生身體個(gè)性表達(dá)的阻礙時(shí),B 班學(xué)生雖然都會(huì)積極與之“抵抗”,且“抵抗”的策略通常是通過附加涂鴉“符號(hào)”的形式,使群體的亞文化“覆蓋”校服的制度意義,但由于不同學(xué)生群體的文化存在結(jié)構(gòu)差異,學(xué)生“選擇”的校服涂鴉符號(hào)也烙印著其階層的文化特性,展現(xiàn)出多樣化的亞文化“風(fēng)格”。 正是在這些“風(fēng)格”的引領(lǐng)下,學(xué)生的亞文化具有“可讀性”特征,為解釋不同學(xué)生的欲求與行動(dòng)能力提供了參考依據(jù)。

(二)“對(duì)峙”的校服涂鴉

弱勢(shì)階層學(xué)生的亞文化通常具有“幫派”的性質(zhì),“幫派”性的亞文化不僅為這些學(xué)生提供了身份認(rèn)同的資源,還為他們“挑戰(zhàn)”制度權(quán)威做好了精神“支撐”。 B 班學(xué)生對(duì)學(xué)校制度和教師的“抵抗”不是激烈的公然“對(duì)立”,而是隱匿在“對(duì)峙”中,一些“躁動(dòng)”的學(xué)生已然掌握了一套更為“巧妙”的行動(dòng)方式,既能表現(xiàn)自身個(gè)性,也能使自己在違反“規(guī)范”后免于受處罰。 這種“巧妙”的行動(dòng)方式就是尋找制度的空隙,在制度“不在場”的時(shí)空中充分發(fā)揮。 B 班語文教師是一位嚴(yán)厲的男教師,全班學(xué)生在語文課上沒有“大方”脫去校服的情況。 研究者在參與觀察中發(fā)現(xiàn)最后一排的一位男生卷起褲邊,故意露出校服褲子里面的緊身牛仔褲,極力“制造”與同伴之間的“差異”,凸顯出自己的“風(fēng)格”,但無奈于教師的“權(quán)威”,不敢公然宣泄,只能在“有限”的空間范圍內(nèi)彰顯自己的個(gè)性。 在教室另一端的邊緣位置上,“幫派”內(nèi)的成員與之默契地“遙相呼應(yīng)”,不過他的行動(dòng)更為冒險(xiǎn),“制造”的“差異”也更加鮮明,他展示出小腿處的“紋身”,“紋身”是描畫上去的,等到教師轉(zhuǎn)過身不看他時(shí),就會(huì)用黑色碳素筆繼續(xù)描畫紋身。 在長期的田野觀察中,研究者持續(xù)“追蹤”這兩個(gè)行動(dòng)“默契”的學(xué)生,發(fā)現(xiàn)他們不僅在課上“團(tuán)結(jié)一致”,以相似的方式“制造”出“幫派”成員相互認(rèn)同的“風(fēng)格”,課下,他們也總是“粘”在一起,是關(guān)系密切的“死黨”。 他們?cè)谡n上地“冒險(xiǎn)”行動(dòng)在一定程度上依靠的是課下積極互動(dòng)中形成地精神“聯(lián)盟”,同時(shí),課上對(duì)校服及其穿著方式“改造”的樣態(tài)作為一種身份認(rèn)同的資源,鞏固著課下他們之間的穩(wěn)固聯(lián)系。

W:“你們這個(gè)TOP 是什么意思啊? 后面是你們的名字嗎?”

B1:“這是我們的標(biāo)語,我們一起的?！?用手指向后面校服有TOP 樣式的同學(xué))

W:“哦……那你們這是個(gè)小社團(tuán)嗎?”

B2:(坐男1 前,笑著說)“啥社團(tuán),就是干壞事的”。

【2019 03 23,B 班,第二節(jié)課課間,與兩位男生的交談】

“Top ”是B 班一個(gè)小團(tuán)體的的名稱,其成員是由六名被排在班級(jí)“活躍”分子之列的男生組成,這些學(xué)生被教師視作重點(diǎn)管理的對(duì)象。 校服上涂鴉的“Top”字樣在集結(jié)所有具有相同個(gè)性的學(xué)生,共同創(chuàng)造一種校服“風(fēng)格”的同時(shí),也不可避免地與學(xué)校、教師之間持續(xù)“游擊”。 在教師和同學(xué)們眼中,“Top”成員是一起“干壞事”的“團(tuán)伙”,他們的“Top”風(fēng)格被視作為怪異的、叛逆的,應(yīng)該被學(xué)校制度懲罰與消解。 然而,僅從學(xué)校場域的主流話語下解構(gòu)“Top”符號(hào)的意義還不足以理解其深層結(jié)構(gòu)性涵義,“Top”成員之間同質(zhì)性的經(jīng)驗(yàn)深描著他們各自在班級(jí)結(jié)構(gòu)中相似的地位與身份。 同處在弱勢(shì)結(jié)構(gòu)地位中的“Top”成員在面對(duì)制度權(quán)威時(shí),各自“協(xié)調(diào)”配合,相互幫襯,通過保護(hù)亞文化群體中每一成員免受“懲罰”,維護(hù)“風(fēng)格”屹立,同時(shí),在“抵抗”的中享受著冒險(xiǎn)刺激的“愉悅”。

四、結(jié)構(gòu)與自致生產(chǎn)的文化風(fēng)格

社會(huì)結(jié)構(gòu)的內(nèi)部沖突以不同亞文化“風(fēng)格”的形式浮現(xiàn)在日常生活中,經(jīng)典社會(huì)學(xué)理論中功能論從不同的視角剖析亞文化現(xiàn)象背后的社會(huì)分層作用機(jī)制,能夠辯證地呈現(xiàn)社會(huì)分層秩序?qū)Σ煌后w日常生活產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)沖擊與巨大影響,從而全面客觀地認(rèn)識(shí)亞文化現(xiàn)象及其與社會(huì)分層秩序之間的相互聯(lián)系。 功能論者認(rèn)為社會(huì)分層秩序的形成依據(jù)的是社會(huì)成員對(duì)共同價(jià)值系統(tǒng)不同層次的實(shí)踐程度,而能否充分實(shí)踐共同價(jià)值系統(tǒng)取決于社會(huì)的職業(yè)分工,涂爾干提出的“現(xiàn)代社會(huì)中職業(yè)分工決定階層歸屬”觀點(diǎn)再次印證了功能論的分層理論將社會(huì)分層現(xiàn)象歸結(jié)于社會(huì)結(jié)構(gòu)性因素的制約。[17]與此觀點(diǎn)相悖的沖突論者認(rèn)為依據(jù)個(gè)人能力多寡分配社會(huì)資源是導(dǎo)致社會(huì)分層的根本原因,韋伯提出社會(huì)分層是建立在階級(jí)、地位和權(quán)力三種維度上的,個(gè)體的階層歸屬與其在這三方面的能力有關(guān),社會(huì)分層受制于個(gè)人客觀能力的自致性因素。[18]結(jié)合兩種分層理論關(guān)于階層歸屬受制因素的觀點(diǎn),理解社會(huì)分層作為一種客觀存在的“工具”,在“刻寫”學(xué)生亞文化“風(fēng)格”中發(fā)揮著重要作用。 一方面,父輩的職業(yè)及受教育程度對(duì)應(yīng)著其在社會(huì)中相應(yīng)的社會(huì)資源和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位,因此,學(xué)生在進(jìn)入學(xué)校前已經(jīng)有了某一既定社會(huì)階層的“印記”,享有某些“特定”資源的學(xué)生在社會(huì)中同處一個(gè)階層,他們?cè)谏罱?jīng)歷、價(jià)值觀念和道德規(guī)范上具有同質(zhì)性,面對(duì)結(jié)構(gòu)性的制度壁壘,在生活經(jīng)歷、價(jià)值觀念和道德規(guī)范等方面具有異質(zhì)性;另一方面,學(xué)生進(jìn)入學(xué)校場域后,在實(shí)踐學(xué)校規(guī)范時(shí)顯現(xiàn)出明顯的“階層”特性。 來自同一階層的學(xué)生在實(shí)踐學(xué)校規(guī)范時(shí)具有相似的態(tài)度與行動(dòng),優(yōu)勢(shì)階層的學(xué)生在態(tài)度和行動(dòng)上與學(xué)校規(guī)范的“內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)”更相契合,弱勢(shì)階層的學(xué)生與此相去甚遠(yuǎn),并逐漸形成亞文化的“風(fēng)格”將“差異”明晰,繼而走向“被確定”的方向。 厘清學(xué)生亞文化時(shí)不能忽視社會(huì)結(jié)構(gòu)的制約,學(xué)生的行動(dòng)表現(xiàn)要放置在整體社會(huì)結(jié)構(gòu)中才能被“解釋”。

(一)結(jié)構(gòu)性的制度壁壘

現(xiàn)代社會(huì)中階層的優(yōu)劣地位取決于個(gè)體或群體在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和政治三個(gè)領(lǐng)域的綜合處境,家庭的社經(jīng)地位不僅影響著子女的生活經(jīng)歷,同時(shí)也塑造著他們的價(jià)值觀念和道德規(guī)范。 B 班學(xué)生多是來自“新市民”家庭,父輩失地?zé)o業(yè),靠“打工”維持家庭生計(jì),經(jīng)濟(jì)收入微薄,無法為其子女提供在學(xué)校以外的受教育機(jī)會(huì),因此,學(xué)校生活是B 班學(xué)生唯一的組織生活經(jīng)歷,他們?cè)诔砷L過程中缺少“社會(huì)化”的準(zhǔn)備,關(guān)于規(guī)則的實(shí)踐是他們進(jìn)入學(xué)校場域后才進(jìn)行的。 在進(jìn)入學(xué)校場域后由于無法“適應(yīng)”嚴(yán)格的時(shí)間、身體實(shí)踐等具有“規(guī)訓(xùn)”意義的“規(guī)則”,不可避免地受到制度權(quán)威的“懲罰”,在學(xué)校場域中處在“邊緣”位置。 在經(jīng)濟(jì)資源受限的同時(shí),“新市民”家庭在社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的建立與維系上也缺少投入,在“成就自然成長”的教養(yǎng)方式下,子女接觸到的是同樣來自“新市民”家庭的玩伴,他們?cè)谕簧罘绞街心軌颢@得彼此的“理解”,然而在學(xué)校場域中,他們的行動(dòng)方式是“失語”的,不能被理解。 在經(jīng)濟(jì)與社會(huì)資源兩方面弱勢(shì)境遇的體驗(yàn)中,B 班學(xué)生的一切行動(dòng)方式是“去合法性”的,他們?cè)趯W(xué)校政治空間中,是“被合法”安排的對(duì)象,不能享有話語權(quán)。 綜合以上三方面的經(jīng)歷體驗(yàn),B 班學(xué)生成為學(xué)校場域中被“合法”邊緣的群體,他們的言語及行動(dòng)被放置在“客體”位置。

(二)自致性的能力抉擇

將學(xué)生在學(xué)校場域中生活的行動(dòng)方式歸結(jié)于自致性的能力抉擇,不是討論純粹個(gè)體性的選擇,而是探討社會(huì)結(jié)構(gòu)在多大程度上影響著個(gè)體的行動(dòng)能力。 B 班學(xué)生的家庭在社會(huì)結(jié)構(gòu)中地位上的一致性決定了他們?cè)趯?shí)踐學(xué)校規(guī)范時(shí)具有相似的態(tài)度與行動(dòng),且這些行動(dòng)方式與學(xué)校規(guī)范的“內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)”之間具有較大的“鴻溝”,形成了多種樣態(tài)的亞文化“風(fēng)格”。 B 班學(xué)生與學(xué)校規(guī)范要求相悖的對(duì)校服“不規(guī)范”穿著方式在外在行為層面表現(xiàn)出個(gè)體或幾個(gè)學(xué)生的涂鴉、改造引起的相互模仿,將其原因歸結(jié)于學(xué)生的“不成熟”,但實(shí)際上“模仿”的前提是對(duì)其文化樣態(tài)的認(rèn)同與接受。 只有認(rèn)同某一學(xué)生群體的文化,并“喚醒”在過往經(jīng)歷中的某一“抵抗”記憶,才會(huì)去“模仿”,成為亞文化群體中的一員,具有亞文化的獨(dú)特“風(fēng)格”。 學(xué)生亞文化“風(fēng)格”本身只能印證學(xué)生對(duì)學(xué)校主流文化“抵抗”的事實(shí),但學(xué)生如何選擇亞文化的“風(fēng)格”,學(xué)生個(gè)體或群體與亞文化“風(fēng)格”之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系能夠揭示學(xué)生自致性的能力抉擇背后的社會(huì)結(jié)構(gòu)制約因素,因此,要將B 班學(xué)生“改造”校服的行動(dòng)方式放置在更大的社會(huì)結(jié)構(gòu)框架中,才能理解其行動(dòng)的“意義”。

(三)生產(chǎn)性的學(xué)生文化

長期以來結(jié)構(gòu)與行動(dòng)者之間二元對(duì)立的關(guān)系是限制教育研究發(fā)展重要原因,無論“社會(huì)結(jié)構(gòu)論”,亦或“個(gè)人主義論”,都是對(duì)教育活動(dòng)的片面、局部的理解與闡釋。 吉登斯提出人的能動(dòng)性和社會(huì)制度在日常生活中同時(shí)實(shí)現(xiàn)的方式,理解學(xué)生的“越軌”亞文化,不單要從社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)個(gè)體的影響作用,或行動(dòng)者的能動(dòng)性堆砌下的行動(dòng)入手,更要結(jié)合這兩方面,以學(xué)生自身行動(dòng)與學(xué)校主流文化之間的互動(dòng)關(guān)系為依據(jù),深層闡釋。 B 班學(xué)生來自新市民的家庭,伴隨其家庭結(jié)構(gòu)弱勢(shì)地位的是與學(xué)校主流文化不相適應(yīng)的父母教育觀念及匱乏的教育資源,他們身處在弱勢(shì)境遇之中,只能“無奈”地接受學(xué)校及社會(huì)的“安排”。 上述關(guān)于B 班學(xué)生通過校服所反映出的一系列與學(xué)校主流文化相對(duì)立的行動(dòng)方式,恰恰體現(xiàn)出他們對(duì)學(xué)校主流文化或隱或現(xiàn)的反抗,在將校服作為反抗學(xué)校的手段的行動(dòng)中,與文化同質(zhì)的群體之間建立連接,并從中鞏固其自身的自我認(rèn)同。 基于這種“從結(jié)構(gòu)性的社會(huì)流動(dòng)和再生產(chǎn)機(jī)制分析,轉(zhuǎn)向個(gè)體行動(dòng)者的能動(dòng)性研究”[19]的研究范式,理解學(xué)生亞文化時(shí),更增添了積極的價(jià)值涵義。 學(xué)生作為富有創(chuàng)造力的行動(dòng)者,通過校服形成自身獨(dú)特“風(fēng)格”的努力,與其說是對(duì)學(xué)校制度的反抗,不如說是對(duì)學(xué)校制度的“洞察”。 與威利斯《學(xué)做工》中的家伙們不同,B 班學(xué)生所做的只是形式上的反抗,他們的行動(dòng)能夠在社會(huì)結(jié)構(gòu)“無奈”地制約下得到理解,并非是將其自身置于教育與文憑的對(duì)立面。 隨著社會(huì)的發(fā)展,多元化和碎片化的后現(xiàn)代主義興起,信息與資源廣泛傳播,其中不乏大眾流行文化的身影,學(xué)生身處在大眾流行文化現(xiàn)象之中。因此,他們對(duì)這些文化現(xiàn)象的追逐與崇拜是“常態(tài)”,隨之產(chǎn)生的學(xué)生文化具有較強(qiáng)的“階段性”、“過渡性”和“可塑性”,教育者若如能夠?qū)Υ丝陀^認(rèn)識(shí),并加以合理地引導(dǎo),就不會(huì)使學(xué)生亞文化成為學(xué)校主流文化的對(duì)立面,相反,在一定意義上能夠補(bǔ)充學(xué)校文化,為校園文化建設(shè)提供更多路徑。