◎ 陸 霞

英語閱讀教學(xué)是英語學(xué)科學(xué)習(xí)的主陣地。在閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生從語篇獲得信息、理解語篇。學(xué)生經(jīng)歷先解構(gòu)、后建構(gòu)的過程，開展不同層次的思維活動(dòng)。為了促使學(xué)生能積極投入到這些學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師經(jīng)常采用的也是最為普遍的教學(xué)策略是課堂提問。有效的提問基于學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，以發(fā)展學(xué)生的思維為導(dǎo)向，提問圍繞語篇的主線，體現(xiàn)出嚴(yán)密的邏輯性和整體性。有效的提問能激發(fā)學(xué)生閱讀的主動(dòng)性，促進(jìn)文本理解，在學(xué)生已有的知識和閱讀的文本之間搭建支架，引領(lǐng)學(xué)生深度探索語篇主題的意義，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)語言、內(nèi)容、思維的統(tǒng)一。

一、英語閱讀教學(xué)中的提問類型

學(xué)生在閱讀過程中經(jīng)歷記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)過程?；诓剪斈返恼J(rèn)知目標(biāo)分類理論，教師可以進(jìn)行從低階思維向高階思維發(fā)展的問題設(shè)計(jì)，這些問題按思維層次劃分為展示型問題、參閱型問題和評估型問題。

展示型問題需要學(xué)生記憶或理解信息，目的在于導(dǎo)入話題，引導(dǎo)學(xué)生初識目標(biāo)語言，淺層理解詞義、句意，了解文本主體信息和篇章結(jié)構(gòu)；在形式上采用what，who，when，where 等提問關(guān)鍵詞，能使學(xué)生快速捕捉到事實(shí)性信息，實(shí)現(xiàn)對文本的淺層理解。例如， What does the word “...” refer to ? What happened...?

參閱型問題是低階思維向高階思維發(fā)展的支架，教師引導(dǎo)學(xué)生在基于文本事實(shí)信息的基礎(chǔ)上，推斷信息的深層含義、文本的內(nèi)涵意義。文本是學(xué)生思考的起點(diǎn)，也是答案的有力佐證，因此參閱型問題需要學(xué)生對所提取的信息進(jìn)行分析和運(yùn)用，理清信息之間的邏輯關(guān)聯(lián)，區(qū)分觀點(diǎn)與事實(shí)；參閱型問題多以why，how為關(guān)鍵詞提問，常見問題如，How do you know that? Why is the text titled...?

評估型問題延續(xù)展示型問題和參閱型問題的指向性，引導(dǎo)學(xué)生更進(jìn)一步探索文本的主題意義和作者的觀點(diǎn)，學(xué)生必須在內(nèi)化文本思想的基礎(chǔ)上結(jié)合自身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，以審辨式思維來思考評估型問題。因此，評估型問題并不是闡釋作者的觀點(diǎn)，而是學(xué)生以文本為導(dǎo)引，綜合運(yùn)用語言發(fā)表主觀性的評價(jià)，構(gòu)建現(xiàn)實(shí)性的意義。評估型問題體現(xiàn)了綜合性、評判性、創(chuàng)新性，因此有助于學(xué)生高階思維的發(fā)展。常見的問題如，What do you think of...？If you were...., what would you do...?

二、閱讀教學(xué)提問設(shè)計(jì)例析

筆者以一節(jié)故事類閱讀教學(xué)為例，闡釋如何通過提問設(shè)計(jì)發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)。本課例的教學(xué)內(nèi)容選自新世紀(jì)版高中英語教材高二下冊的Module 2FriendshipUnit 4Adjo。

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)

1. 課文大意

課文Adjo是一篇情感類故事，作者采用倒敘的敘事模式，以第一人稱娓娓道來這段往事。按照時(shí)間順序，作者先簡要回憶“我”和Marget相識成為好友的過程，Marget教“我”Adjo這個(gè)瑞典語；然后敘述Marget因誤會而刻意疏遠(yuǎn)“我”；高潮部分?jǐn)⑹隽恕拔摇碧匾馊フ襇arget，試圖挽回兩人之間的友誼，但終究明白有些事情是不可改變的；于是在畢業(yè)的那天，“我”在Marget的本子上寫下了“Adjo”一詞，正式也是永遠(yuǎn)地對Marget和“我”的友誼說再見。

2. 學(xué)情分析

本班學(xué)生的英語語言基礎(chǔ)一般，但思維活躍，思想豐富，具備獲取信息和理解主旨內(nèi)容的能力。他們對故事類閱讀材料的內(nèi)容要素有所了解，但仍需在教師的引導(dǎo)下才能關(guān)注故事類文本的寫作特征。友誼這個(gè)話題非常貼近他們的現(xiàn)實(shí)生活，有情感共鳴的切入點(diǎn)。

3. 文本解讀

從語言特征分析，本文的標(biāo)題是Adjo，文中也多次出現(xiàn)“Adjo”，蘊(yùn)含的涵義不盡相同，文中還有一些關(guān)鍵詞：lost，my fi rst love，my fi rst hurt，restless feeling，suspicion，這些詞匯奠定了故事基調(diào)，承載著彼此關(guān)聯(lián)的內(nèi)涵，這些語言特點(diǎn)都可作為挖掘文本內(nèi)涵的提問切入點(diǎn)。從內(nèi)容結(jié)構(gòu)分析，全文以人物的經(jīng)歷和事件發(fā)展為明線，主人公“我”的情感線索是一條暗線貫穿全文，因此可以引導(dǎo)學(xué)生梳理故事情節(jié)和體會主人公在事件進(jìn)程中的情感變化，學(xué)習(xí)故事類文本的這一寫作特征。從敘事視角分析，全文采用第一人稱敘事視角，那么是否可以引領(lǐng)學(xué)生從第三人稱（Marget）的視角敘述事件過程，探索Marget的情感線索呢？教師鼓勵(lì)學(xué)生在梳理故事情節(jié)后，結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識，想象Marget的心理活動(dòng)變化，這也是從另一個(gè)角度探索文本的主題意義。在表述的時(shí)候，學(xué)生可以模仿課文的寫作方式，也可以從新的角度表述觀點(diǎn)，這有利于發(fā)展學(xué)生的遷移、創(chuàng)新的思維。

4. 教學(xué)目標(biāo)

基于文本解讀和學(xué)情分析，本文的教學(xué)目標(biāo)如下：

（1）學(xué)生通過尋讀，梳理故事情節(jié)體會“我”的心理活動(dòng)變化。

（2）學(xué)生通過復(fù)述課文，闡釋標(biāo)題的涵義并發(fā)表自己的友誼觀。

（3）學(xué)生通過Marget的視角，敘述事件經(jīng)過程，突出Marget的情感線索。

（二）課堂提問設(shè)計(jì)分析

1.展示型問題啟動(dòng)思維機(jī)制

閱讀從標(biāo)題開始，標(biāo)題是文章的概括和精華，它給讀者提供預(yù)測的依據(jù)，也包含了深層的涵義。Adjo不是英語單詞，它是什么含義呢？筆者該如何給學(xué)生鋪墊思考的起點(diǎn)呢？筆者設(shè)計(jì)了如下問題：

提問1：Who is the writer, the white girl or the black girl?

學(xué)生只需迅速通讀全文，即可找到事實(shí)性信息作答，所以這個(gè)展示型問題思維起點(diǎn)較低，但體現(xiàn)了思維的敏捷性，能有效啟動(dòng)學(xué)生的思維機(jī)制：“我”到底是誰呢？通過第一次整體閱讀，學(xué)生能理清“我”是作者本人——黑人女孩，Marget 是白人女孩。明確了故事敘述的視角，有利于學(xué)生對情節(jié)發(fā)展作出預(yù)判。

提問 2：What may “Adjo” mean?

在整體閱讀完文本后，筆者引導(dǎo)學(xué)生初探標(biāo)題的含義，有了之前問題的鋪墊后，學(xué)生有了思考的切入點(diǎn)，能初步理解Adjo的含義。教師引導(dǎo)學(xué)生解讀標(biāo)題，訓(xùn)練預(yù)測這一基礎(chǔ)思維活動(dòng)，不僅能激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣和好奇心，也使學(xué)生思維更專注于即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

2.參閱型問題推進(jìn)思維流動(dòng)

分析人物的情感線索是故事類閱讀教學(xué)的主要目標(biāo)之一，學(xué)生在閱讀高潮部分的時(shí)候，筆者關(guān)注到這樣一句話“ a restless feeling grew within me”，不禁思考為什么“我”會感到焦慮不安呢？“我”在擔(dān)心什么嗎？對于Marget的反應(yīng)，“我”是一無所知還是有所預(yù)見，后文中“suspicion”的出現(xiàn)是否突兀？為了讓學(xué)生能體會到作者此時(shí)的情感變化，實(shí)踐理解性閱讀，筆者設(shè)計(jì)了問題鏈，對這一段內(nèi)容進(jìn)行了文本情境創(chuàng)設(shè)，促使學(xué)生理解這部分內(nèi)容，并用語言重構(gòu)意義。具體內(nèi)容如下：

（1）What has happened to our relationship since Marget’s party?

（2）How did I feel on the way to Marget’s home?

（3）What did Marget do and say when she saw me?

（4）What can be inferred from Marget’s response?

（5）My suspicion was confirmed. What was my suspicion? How do you understand “a restless feeling grew within me at every step”?

（6）What did “Adjo” imply in the last paragraph?

（7）What was “my” feeling then?

（8）Why did the writer say“Marget was my fi rst love and fi rst hurt”?

（9）Why is the story entitled Adjo?

展示型問題（1）回顧了本文前半部分的內(nèi)容：因?yàn)椤拔摇笔呛谌?，同班同學(xué)都沒來參加Marget的生日會，這令Marget很傷心，也成為了我倆友誼的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，這為后文我們的關(guān)系變化作了情節(jié)鋪墊。展示型問題（2）和（3）的回答完全在教師的掌控內(nèi)，學(xué)生通過字面閱讀就能找到答案，但筆者的設(shè)計(jì)意圖在于引導(dǎo)學(xué)生思考這些答案，即參閱型問題（4）（5），從Marget 見到我的一系列反應(yīng)來看，“我”明白她不再當(dāng)“我”是她的朋友；再引導(dǎo)學(xué)生思考suspicion的指代內(nèi)容，結(jié)合問題（1）的前情回顧：“我”其實(shí)一直擔(dān)心Marget也會和其他同學(xué)一樣因?yàn)椤拔摇笔呛谌硕辉俸汀拔摇弊雠笥眩划?dāng)學(xué)生想透了這一點(diǎn)，也就不難理解為什么“我”在去Marget家的路上，一直焦慮不安。當(dāng)學(xué)生與“我”感同身受的時(shí)候，筆者繼續(xù)提出參閱型問題（6），引導(dǎo)學(xué)生思考：最初是Marget教會“我”Adjo這個(gè)瑞典語，當(dāng)“我”經(jīng)歷這些事后，最后一段中出現(xiàn)的Adjo有什么含義變化嗎？問題（8）是對全文內(nèi)容的回顧，需要學(xué)生對信息進(jìn)行提取后的歸納概括。問題（9）是回歸標(biāo)題，探索Adjo的深層含義。

這個(gè)問題鏈體現(xiàn)了交互性的教學(xué)原則，一問一答之間，體現(xiàn)了師生思維的流動(dòng)性。前一個(gè)問題是后一個(gè)問題思考的起點(diǎn)，后一個(gè)問題是前一個(gè)問題的延伸，體現(xiàn)了提問的主題性和漸進(jìn)性。當(dāng)在問題的指引下，學(xué)生提取完主要信息后，必須重整信息，投入高質(zhì)量的思維，運(yùn)用英語語言對信息進(jìn)行有邏輯、有主題的表達(dá)，則體現(xiàn)了提問的生成性。教師利用這些提問引導(dǎo)學(xué)生透過字面信息分析文本的深層次涵義，學(xué)生通過分析、推斷、概括，從而深刻理解標(biāo)題的內(nèi)涵，并用語言表達(dá)自己的思維過程。

3.評估型問題提升思維品質(zhì)

當(dāng)學(xué)生梳理完Adjo這一故事情節(jié)，體會了“我”的情感線索，探索了作者的寫作意圖后，為了進(jìn)一步提升學(xué)生思維的思辨性和評判性，筆者在讀后又設(shè)計(jì)了如下問題：

If you were Marget, how would you recall the story? What would you feel then and what would you think of the friendship with the writer many years later? Rewrite the story in Marget’s point of view and highlight her feelings at each stage.

從Marget的視角展示這段回憶，首先學(xué)生需要對故事內(nèi)容進(jìn)行意義重構(gòu)，模仿故事類文本的寫作特征，突出Marget的情感線索，這訓(xùn)練了學(xué)生的邏輯性思維；當(dāng)學(xué)生想象Marget的心理活動(dòng)變化時(shí)，需要他們基于文本內(nèi)容和結(jié)合自身的生活經(jīng)歷，可能我們的學(xué)生缺乏對“種族主義”的切身經(jīng)歷，但在現(xiàn)實(shí)生活中，也會遇到相類似的交友問題：比如因?yàn)榕卤慌笥压铝⑦x擇從眾，對友誼的看法不夠成熟等。因此，每個(gè)“Marget”的感受和對友誼的觀點(diǎn)不盡相同。筆者還創(chuàng)設(shè)了一個(gè)教學(xué)情境：多年以后Marget會如何看待這段友誼？這些開放性問題鼓勵(lì)學(xué)生展開個(gè)性化想象，是積極和靈動(dòng)的思維過程，在這個(gè)過程中，學(xué)生經(jīng)歷建構(gòu)、應(yīng)用、創(chuàng)新的思維活動(dòng)，發(fā)展其思維的思辨性、創(chuàng)新性。

三、閱讀教學(xué)中提問設(shè)計(jì)必須關(guān)注的問題

（一）精準(zhǔn)解讀文本是有效提問的保障

教師要對文本的宏觀和微觀組織有全面把握，不僅了解主要內(nèi)容，還要清楚各部分之間的邏輯關(guān)系，關(guān)注文本的整體特點(diǎn)，才能理清文本的主線脈絡(luò)。所有的提問都緊緊圍繞這條主線，體現(xiàn)提問的主題性。基于對文本的精準(zhǔn)解讀，才能確立明確的教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)教師明確了這堂課要“教什么”，才能提高“怎么教”的針對性和可操作性，從而使提問的指向性更加明了。

（二）發(fā)展學(xué)生思維是有效提問的導(dǎo)向

所有的提問都是以啟動(dòng)、推進(jìn)、提升學(xué)生思維為出發(fā)點(diǎn)，指向不同層次的思維品質(zhì)。根據(jù)布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類理論，教師可以巧用問題鏈，設(shè)計(jì)從易到難地體現(xiàn)主題性、漸進(jìn)性、生成性、開放性的問題，推進(jìn)學(xué)生思維的深度和廣度，讓提問成為學(xué)生在閱讀過程中的“思維階梯”，學(xué)生借助這個(gè)“階梯”，經(jīng)歷預(yù)測、觀察、比較、分析、推斷、歸納、建構(gòu)、應(yīng)用、創(chuàng)新等不同層次思維活動(dòng)，逐步建立和完善自我思維的邏輯性、評判性和創(chuàng)新性。