◎ 席 恒

體驗(yàn)性活動是學(xué)生在“音樂感受與欣賞”的實(shí)踐領(lǐng)域中，建立在音樂音響聽覺感知基礎(chǔ)上，對音樂基本要素、作品體裁與風(fēng)格表現(xiàn)特征，以及音樂表現(xiàn)形式等做出反應(yīng)的審美感知活動。它強(qiáng)調(diào)在“聽覺先導(dǎo)”基礎(chǔ)上調(diào)動身體其他感知覺的官能作用，同時發(fā)揮聯(lián)想、想象等思維的綜合作用，通過強(qiáng)化聽覺機(jī)制下的感官協(xié)同促進(jìn)學(xué)生的“聽覺理解”，指向中小學(xué)音樂學(xué)科“關(guān)鍵能力”之一的“聽覺與聯(lián)覺反應(yīng)能力”的培養(yǎng)。

在日常教學(xué)中，我們常因追求教學(xué)方法的形式而忽視了音樂的聆聽體驗(yàn)需要遵循“基于聽覺的身心反應(yīng)”這一基本規(guī)律。我們常常會見到在應(yīng)當(dāng)是“基于聽覺的音樂反應(yīng)”環(huán)節(jié)，對學(xué)生提出“表演技能練習(xí)要求”等教學(xué)意圖的現(xiàn)象。因此，本文特針對音樂教學(xué)中“體驗(yàn)性活動”的實(shí)踐特征與實(shí)施要領(lǐng)做出闡釋。

一、音樂課堂中聆聽體驗(yàn)活動的實(shí)踐特征

“音樂是聽覺藝術(shù)”是一個常識，但在具體實(shí)踐中卻又常被我們忽略和遺忘。本文借助《中小學(xué)音樂單元教學(xué)設(shè)計(jì)指南》中所提出的“體驗(yàn)性活動”1的性質(zhì)，闡明旨在培養(yǎng)“音樂聽覺與聯(lián)覺反應(yīng)能力”并促進(jìn)音樂“聽覺理解”的這類活動的基本實(shí)踐特征，并解釋其中容易被誤解和產(chǎn)生偏差的方面。

（一）聽覺“絕對領(lǐng)先”，聆聽體驗(yàn)的一切反應(yīng)基于聽覺

教師最為熟知的中小學(xué)音樂課程標(biāo)準(zhǔn)中的理念之一就是“聽覺領(lǐng)先，動覺切入，視覺輔助”，但在教學(xué)中往往一不小心就將“動覺”和“視覺”置于“聽覺”之上。這里需要明確的是，音樂感受與欣賞中的聆聽體驗(yàn)，有一個必須遵從的順序性原則，即：聽覺領(lǐng)先→動覺切入→視覺輔助（視覺甚至不是必要條件），這一原則不能混淆和倒置。當(dāng)然，“聽覺與聯(lián)覺反應(yīng)”中的“聯(lián)覺”不只包括動覺和視覺，但無論如何，這些關(guān)系中聽覺是具有絕對領(lǐng)先地位的。

例1 “感知旋律形態(tài)”——這一活動適切的順序可以是：①聆聽完整的一段（或一句）旋律→②跟隨音樂模唱旋律并借助手勢動作“聽想”旋律行進(jìn)的方向和節(jié)奏形態(tài)→③在紙上或黑板上記錄下“聽想”后的旋律走向與節(jié)奏形態(tài)→④形成一幅簡易的、表示旋律形態(tài)的圖形譜（即便畫得不好看），進(jìn)行交流并在多次反復(fù)聆聽中核對、修正——這是一個典型的體驗(yàn)性活動的實(shí)踐特征，其活動順序契合音樂聽覺感知與理解的合理過程。

反之，當(dāng)聆聽音樂之后教師隨即出示一幅經(jīng)過自己處理、演繹（可能畫得很好看）的圖形譜，請學(xué)生借助圖形譜模唱、記憶主題旋律或作分析，這一過程則違背了“聽覺領(lǐng)先”的原則——學(xué)生是通過“視覺”被動地接受從而“看懂”音樂，而不是運(yùn)用“聽覺”主動地用身心感知進(jìn)而達(dá)成“聽覺理解”。

（二）任何反應(yīng)都是聽賞主體對“音樂是怎樣的”的客觀反應(yīng)

音樂學(xué)習(xí)中的“體驗(yàn)性活動”，其目的是引導(dǎo)學(xué)生借助聽覺聚焦音樂音響中富有特點(diǎn)的表現(xiàn)要素，并運(yùn)用身體官能對其做出各種形式的反應(yīng)，從而幫助學(xué)生形成聽覺感知，進(jìn)而促進(jìn)聽覺理解。它包括：借助聽覺對音樂要素的表現(xiàn)特點(diǎn)（如速度、力度、音色、音高等）做出反應(yīng)；對音樂作品的表現(xiàn)形式（如獨(dú)奏/合奏、獨(dú)唱/合唱等）做出反應(yīng)；對音樂符號（如節(jié)奏時值、裝飾音等）做出反應(yīng)；等等。必須強(qiáng)調(diào)的是，上述“反應(yīng)”都應(yīng)當(dāng)是聽賞者對“音樂是怎樣的”基于聽覺的客觀反應(yīng)。

例2 “辨別音樂中的速度變化”——學(xué)生伴隨音樂的速度自由行進(jìn)，當(dāng)音樂速度突然出現(xiàn)變化時，停止行進(jìn)并以特定靜止動作（如舉手、蹲下、圍成圈等）表示。

這里有三個重要觀念需要厘清：第一，音響素材的選取必須要精準(zhǔn)體現(xiàn)“音樂是怎樣的”的關(guān)鍵特征（具有顯著的、吸引人和令人獲得審美滿足的主要特征），使之成為聚焦的、少而精的聆聽體驗(yàn)重點(diǎn)；第二，必須是聽賞者的主體反應(yīng)——審美是需要主體不斷積累經(jīng)驗(yàn)的，因而教師不宜用自己的主觀意識（自身情感體驗(yàn)或?qū)徝览斫獾挠^點(diǎn)）替代學(xué)生的自主體驗(yàn)，更要避免把“體驗(yàn)”變成“說教”；第三，要為學(xué)生的音樂體驗(yàn)提供充分的過程和時間，因?yàn)榛凇绑w驗(yàn)”達(dá)成“聽覺理解”是不斷比較、試錯和重復(fù)的過程。

（三）聽覺反應(yīng)需以技能為“支架”，但技能本身不是體驗(yàn)活動的目的

“體驗(yàn)性活動”中需要學(xué)生借助一定的技能，如體態(tài)律動、聲勢律動、圖形圖譜、身體造型、即興唱奏（此處的“奏”不能簡單理解為演奏一種樂器，即興地拍擊節(jié)奏、讓發(fā)聲材料發(fā)出音響均可視為“奏”）等，包括必要的語言解說、闡釋等。但這些技能本身并非聆聽體驗(yàn)的過程所追求的目的，在日常教學(xué)中需要特別注意這種偏差。以下借助七年級《在山魔宮中》最后一個樂段欣賞中的兩個環(huán)節(jié)來比較和說明，同樣是“技能應(yīng)用”在“體驗(yàn)”和“表現(xiàn)”兩種不同活動中的目的及發(fā)揮的功能。

例3 體驗(yàn)性活動：①聆聽最后一個樂段中的打擊樂器音響，并通過1—2 次的嘗試在音樂中即興捕捉到打擊樂聲部的節(jié)奏；②伴隨音樂將捕捉到的節(jié)奏在卡洪鼓上即興演奏出來，體驗(yàn)打擊樂聲部的音響刻畫了音樂中主人公怎樣的心情；③在1—2 次即興演奏后對打擊樂音響所表現(xiàn)的音樂情境及刻畫的人物情感進(jìn)行充分交流。

例4 表現(xiàn)性活動：①教師出示打擊樂譜例，示范如何根據(jù)譜例，邊聆聽主題邊正確進(jìn)入音樂演奏節(jié)奏；②學(xué)生按教師示范的方法，邊讀譜邊練習(xí)如何正確演奏打擊樂聲部的節(jié)奏；③嘗試伴隨主題音樂，按音樂的速度正確演奏，并提示演奏問題，重復(fù)練習(xí)提高打擊樂演奏與音樂速度的契合度；④解決打擊樂演奏中的“漸強(qiáng)”力度；⑤隨主題音樂的速度，按譜例正確演奏。

上述例3 屬于“體驗(yàn)性活動”，過程中學(xué)生運(yùn)用了“即興擊奏卡洪鼓”的技能，但其本質(zhì)是基于音響的“節(jié)奏捕捉”，學(xué)生用的是“本能的動作”，反映的是音樂音響中“客觀存在”的打擊樂聲部節(jié)奏形態(tài)，即興模擬演奏的目的是加強(qiáng)對打擊樂音響所刻畫的音樂情境及表達(dá)的音樂情緒的體驗(yàn)和理解——教師此時并未將正確演奏打擊樂節(jié)奏作為教學(xué)目的，而僅僅是音樂體驗(yàn)的手段。而例4 則是在該樂段欣賞基礎(chǔ)上典型的“表現(xiàn)”活動——教師在后續(xù)環(huán)節(jié)中請學(xué)生借助讀譜，明確地提出按譜例、漸強(qiáng)的音樂記號正確演奏打擊樂節(jié)奏，并在多次練習(xí)中強(qiáng)化學(xué)生能按音樂的速度正確演繹節(jié)奏音響的能力，這一過程的本質(zhì)屬性是“音樂表現(xiàn)”。

二、音樂課堂中體驗(yàn)性活動的實(shí)施要領(lǐng)

教學(xué)中的聆聽體驗(yàn)活動，并非針對傳統(tǒng)觀念中所謂的“欣賞課型”而言，而是針對音樂課程中“感受與欣賞”實(shí)踐領(lǐng)域的特征及規(guī)律而說。無論是欣賞音樂還是唱歌、奏樂、綜合表演乃至音樂創(chuàng)造，都必然會對音樂作品的情感、風(fēng)格、文化語境等內(nèi)涵進(jìn)行“感受與欣賞”。本文提出以下三個實(shí)施要領(lǐng)。

（一）把握作品中最具審美價值的關(guān)鍵特征

普通學(xué)校音樂課的時間是非常有限的。在一堂有限時間的課內(nèi)針對一首作品面面俱到地體驗(yàn)，勢必因“蜻蜓點(diǎn)水”而難以深入。因此，需要教師把握音樂作品中符合學(xué)生年齡與認(rèn)知特點(diǎn)的、最具審美價值的“關(guān)鍵特征”，以便于讓體驗(yàn)更為深入。以下舉例說明教師在設(shè)計(jì)體驗(yàn)性活動時，如何在作品豐富的“感受與欣賞”審美信息中，基于學(xué)情把握關(guān)鍵特征。

例5 丁善德鋼琴《快樂的節(jié)日》兒童組曲中第四首《捉迷藏》，是一首4/4 拍三部曲式的諧謔曲，A 段的旋律“以連帶跳”、同音反復(fù)，并在不同的音區(qū)上形成音高對比；B 段則更具有“歌唱性”，與A 段在旋律上形成對比且多次轉(zhuǎn)調(diào)。兩段音樂在和聲織體上有著不同的對比，音樂整體上由于具有“節(jié)拍伸縮性”的特點(diǎn)而出現(xiàn)速度的忽快忽慢……

一位執(zhí)教三年級的教師，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和心理特點(diǎn)，在整堂課的體驗(yàn)中只選用了作品的兩個特征：①兩段音樂中均出現(xiàn)的“速度的時快時慢、突然加快”；②A 段旋律“以連帶跳”和B 段“舒展連貫”的歌唱性旋律對比。

上述案例體現(xiàn)了把握作品關(guān)鍵特征的兩個原則：①應(yīng)當(dāng)是作品中富有音樂張力和表現(xiàn)力的，最具音樂品質(zhì)和審美意義的，并能喚起情感及其反應(yīng)的“吸引人的特征”；②選取這些特征時，務(wù)必需要認(rèn)真考慮教學(xué)對象的年齡、心理特點(diǎn)、認(rèn)知與思維水平及其發(fā)展需求。

（二）為深度實(shí)踐而設(shè)計(jì)，促進(jìn)審美理解

提出“深度實(shí)踐”的原因在于，音樂審美過程中的“體驗(yàn)”是需要實(shí)踐的過程和時間予以保障的，而這一過程最終是為了促進(jìn)審美的“理解”。而從“體驗(yàn)”到“理解”的實(shí)踐過程中，顯著特征就是“重復(fù)”，當(dāng)然它并不意味著無目的、枯燥地反復(fù)。以下借助上文例5中“音樂速度突然加快”所表現(xiàn)的游戲情境活動的實(shí)施，闡述如何“深度實(shí)踐”并印證學(xué)生的理解。

1. 關(guān)于體驗(yàn)的深入：A 段

（1）（省略了第一遍聆聽音樂、自由想象的環(huán)節(jié)）教師給出音樂標(biāo)題，從主題旋律“以連帶跳”的特點(diǎn)中，聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)想象小朋友捉迷藏的情境。

（2）多人成組、扮演角色，即興地用自己的動作隨著音樂表現(xiàn)捉迷藏游戲中“我捉、你躲”的情境，游戲后交流體會到的心情。

（3）學(xué)生在座位上安靜聆聽，借助“打拍子”的方法，感知并發(fā)現(xiàn)音樂中“速度的突然變化”（聆聽體驗(yàn)2 次之后嘗試交流，如不確定再次“打拍子”體驗(yàn)）。

（4）學(xué)生交流“速度突然變化”時所聯(lián)想到的捉迷藏情境發(fā)生了什么變化，能用什么動作來表示（學(xué)生借助生活經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為這樣的速度變化表達(dá)了小伙伴快要被捉到和趕緊藏起來的緊張情境，并用了蹲下等“靜止”動作來表達(dá)這種情境和心情）。

（5）學(xué)生回到音樂場景中，繼續(xù)扮演角色，用捉迷藏動作跟著音樂即興表演，當(dāng)聽到“速度突然變化”時采用蹲下等靜止動作來表示（為盡力保證更多學(xué)生能真正聽懂音樂中的變化，教師至少為學(xué)生提供了一次自主體驗(yàn)和1—2 次分組互相交流、觀察和評價的機(jī)會）。

2. 關(guān)于是否理解的印證：B 段

（1）教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用“優(yōu)美舒緩”的動作表現(xiàn)B 段音樂“舒展和歌唱性”的特點(diǎn)。

（2）在完整聆聽B 段時，要求學(xué)生感知音樂是否有“速度的突然變化”，聽出后用捉迷藏時“互相逗趣”的即興動作表示。

（3）學(xué)生完整聆聽并用動作即興演繹聽到的音樂（歌唱性旋律處用“優(yōu)美舒緩”的動作，當(dāng)聽到音樂再次出現(xiàn)“突然加快的速度”時，用“互相逗趣”的動作明確表達(dá)出來）。

上述分析展現(xiàn)出“深度實(shí)踐”的五個特征：①在A 段音樂特征的體驗(yàn)中，教師至少請學(xué)生重復(fù)聽了7—8 次音樂；②每一次體驗(yàn)都帶著明確的目的，向?qū)W生提出了非常具體、逐漸深入的活動要求；③多次重復(fù)體驗(yàn)中，教師通過激活學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)其自主體驗(yàn)，而不是用自己的主觀意識替代學(xué)生；④關(guān)鍵環(huán)節(jié)的體驗(yàn)，為學(xué)生“比較”和“試錯”提供交流、評估的機(jī)會；⑤用體態(tài)客觀反映“音樂是怎樣”的過程始終伴隨著情境聯(lián)想和情感體驗(yàn)，故而生動。最后也是很重要的一環(huán)，教師在B 段中提供了充分的機(jī)會，讓學(xué)生證明自己聽懂了。

這樣的體驗(yàn)同“音樂的情緒、情境是怎樣的？音樂中有什么變化（速度）？→速度的變化讓你感受到情緒、情境有了怎樣的變化？”這類“流程化”的活動與“蜻蜓點(diǎn)水”類的活動相比很費(fèi)時間，但其對于“促進(jìn)學(xué)生形成自主的審美經(jīng)驗(yàn)”的價值不言而喻。此外，關(guān)于“自主”需澄清一點(diǎn)：絕不是“放任學(xué)生自己去做”就叫“自主”，也不是教師提了問題后剩下的就應(yīng)該是學(xué)生“自主”了?！皩徝澜?jīng)驗(yàn)”的形成需要為沒有或缺乏經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生設(shè)計(jì)有目的、有意識、充分的實(shí)踐過程以深化其體驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)的形成過程中有思維的成分，因此活動中有助于促進(jìn)思維逐步深入的層次感需要精心設(shè)計(jì)，在此基礎(chǔ)上，才可能會有學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容及過程的“自主”意義建構(gòu)，這是保障“體驗(yàn)”能達(dá)成“理解”的關(guān)鍵。

（三）為音樂創(chuàng)造與表現(xiàn)找到適切的審美體驗(yàn)切入點(diǎn)

對于普通學(xué)校音樂課來說，僅僅為了學(xué)會一首歌或一首樂曲，作為課程的意義和教育價值是極其有限的。通過學(xué)歌、奏樂甚至音樂創(chuàng)造，建立審美觀念，建構(gòu)審美意義，積累審美經(jīng)驗(yàn)，其價值遠(yuǎn)高于一首歌、一首樂曲的學(xué)習(xí)。其中“體驗(yàn)”就發(fā)揮著至關(guān)重要的橋梁作用，而“理解”則需要結(jié)合演唱、演奏的表達(dá)來實(shí)現(xiàn)和印證。筆者對如何在音樂創(chuàng)造與表演活動中設(shè)計(jì)審美體驗(yàn)?zāi)康?，提出一些參考建議。

（1）教師挖掘并把握歌曲本身獨(dú)具審美價值的“關(guān)鍵特征”。如具有鮮明體裁特征的歌曲盡管可能都是三拍子的，但圓舞曲、小步舞曲、瑪祖卡的風(fēng)格內(nèi)涵及其表現(xiàn)特征是完全不同的；又如，具有不同文化語境的民族民間歌曲如江南茉莉花和東北茉莉花在旋律表現(xiàn)特征和演唱要求上的差異極具對比性。

（2）教師為了特定的音樂性目的而設(shè)計(jì)歌唱活動前的體驗(yàn)。如將一系列中外短小的民歌、童謠進(jìn)行歸類并有目的地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)順序，為了更好地幫助學(xué)生在大小調(diào)和民族調(diào)式歌曲學(xué)唱中逐步、有序地形成調(diào)式音高感（如從misolla →remisol →do emisolla 等逐漸擴(kuò)展的調(diào)式音階的音高感）；又如，選用一組短小歌曲，借助體態(tài)律動體驗(yàn)特定的、不同的節(jié)拍與速度韻律感。

（3）教師為了形成特定風(fēng)格樂曲的創(chuàng)造性表演而設(shè)計(jì)的音樂體驗(yàn)。如在創(chuàng)造并演奏趨向“拉格泰姆”風(fēng)格的簡單、短小的樂曲前，通過律動和模唱加強(qiáng)對其低音“沉穩(wěn)、平均的步態(tài)節(jié)奏”以及旋律“連續(xù)、即興、自由的切分音”等典型風(fēng)格的體驗(yàn)，從而在音樂創(chuàng)造與表演中充分運(yùn)用、發(fā)揮這些風(fēng)格特征的音樂表現(xiàn)力。

綜上所述，對于普通學(xué)校的音樂課來說，無論是欣賞還是演唱、演奏或者創(chuàng)造性實(shí)踐，從建立審美觀念、積累審美經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展審美思維的角度來說，對音樂及其內(nèi)涵的“體驗(yàn)”占據(jù)了相當(dāng)重要的地位，也將對后續(xù)的音樂表現(xiàn)與創(chuàng)造的審美質(zhì)量產(chǎn)生直接影響。本文結(jié)合實(shí)例闡述了音樂教學(xué)中體驗(yàn)性活動的實(shí)踐特征與實(shí)施要領(lǐng)，并厘清了一些實(shí)踐中的誤解和偏差，它強(qiáng)調(diào)的是對改進(jìn)課堂、提升教學(xué)質(zhì)量的教研方向性，而不是絕對正確性，其中的不足之處也有待后續(xù)通過實(shí)踐研究去不斷完善。

注釋：

1. 《中小學(xué)音樂單元教學(xué)設(shè)計(jì)指南》第四章“單元學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)”中，明確提出了指向三項(xiàng)學(xué)科“關(guān)鍵能力”培育的“體驗(yàn)性”“表現(xiàn)性”和“創(chuàng)造性”三類核心活動。