江蘇蘇州市吳江經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)天和小學 吳敏琦
對于數(shù)學教學要讓學生在操作中發(fā)現(xiàn)問題,提出問題。 教師的提問要引發(fā)學生動手的需求,所以教師的提問要有層次性與目的性,讓學生帶著問題去探究,在探究中產(chǎn)生新的問題,這樣才能層層深入地學習知識,循序漸進,由淺入深。
線段是建立長度和長度單位概念的基礎,也是學習測量的必要前提,而“線段的初步認識”作為起始課,更對學生學習接下來的知識起到了至關重要的作用。 本節(jié)課旨在通過具體的操作,使學生感知長度和長度單位這兩個抽象的概念。
【教學片段一】
師:請同學們拿出課前下發(fā)的棉線,隨意放在桌子上。 仔細觀察說說現(xiàn)在你看到的棉線有什么特點?
生:它是彎的。
接著教師邊演示邊提出要求:請同學們用手分別拉住棉線的兩端將它拉緊。
師:現(xiàn)在發(fā)生了什么變化?
生:直了。
指出:像這樣把線拉直,兩手之間的一段可以看成線段。
【教學片段二】
師:請同學們找找我們的課桌上有沒有線段?
全班沉默。 這時讓學生同桌互相討論,再進行交流。
生1:直尺上有線段。 (讓學生指一指線段。 )
生2:數(shù)學書上也有線段。
同樣讓學生指一指,此時出現(xiàn)問題,學生指線段時只指了兩個端點此時教師再示范如何正確指出線段。
師追問:有哪位同學可以指一指書本上線段的兩個端點?
有學生出現(xiàn)疑問, 但當有學生示范指出后,再讓學生指桌子上線段兩個端點時學生能馬上指出。這兩個片段的教學引發(fā)了筆者的一些思考。
1.讓低年級學生的思維從具象到抽象再到具象
低年級的學生善于具象思維, 因此在上課之初,讓學生通過棉線的放松和拉緊來感受線段的直與彎。 由此引出抽象的線段,在教授線段的特征后,再讓學生找找課桌上的線段,這樣從具象—抽象—具象的過程,可以使學生加深對線段的認知。
但在第一個片段的教學中有一些不足之處。 在學生知道拉直棉線的一段是線段后,應該改變手中棉線的位置和長短,使學生初步感受到不管棉線的長度變長變短,位置變高變低,它仍是線段。 這樣學生在觀察線段這個圖形找特點時, 就更容易說出“直直的”這一線段的特征了。
小學低年級的學生易于從具象的動手操作中學到知識, 因此在數(shù)學的教學中教師應該多設計“折一折”“擺一擺”“圈一圈”這樣的環(huán)節(jié),讓學生通過“動手”來感受知識的形成過程,使學生不僅知其然還要知其所以然。 學生自己動手感受比教師的直接講授更易于知識的吸收與轉(zhuǎn)化,讓這些知識變成真正屬于自己的“財富”。
2.教師的“放手”應該怎樣“放”
在課堂教學過程中,一直倡導教師應該作為引導者,給學生機會說出自己的想法。 但在片段二的教學中,急于讓學生找線段卻忽視了這一點,線段是比較抽象的幾何概念,對抽象思維比較低的二年級學生來說是有困難的,教師在教學中應該關注到這一點。 所以筆者在設計上做了一些調(diào)整。 一種是教師先作出示范,在尺上找出一條線段,再讓學生去找,去指。 或者也可以一開始就放手讓學生找,但要給出一定的時間讓學生相互討論, 讓學生的思維得到碰撞,在討論中正確地指出線段。
因此教師在教學過程中要給予學生充分思考的時間,這幾分鐘里既可以讓學生獨立思考,也可以以小組為單位在同學的啟發(fā)下一起思考。 課堂上教師確實需要“放手”,但這個“放手”必須要由“扶”到“放”。 這里的“扶”可以是教師“扶著”學生,也可以是學生之間相互“攙扶”。 小學階段學生還沒有掌握系統(tǒng)的學習方法,這時教師便起到了至關重要的作用,教師的“追問”和“反問”會進一步加深學生的思考,將探究知識的過程和方法總結出來。 這些學習新知的方法, 教師可以在以后的教學中進行遷移,讓學生感受到某類知識的學習方法,使學生從學會到會學轉(zhuǎn)變。
《認識角》為了讓學生感知數(shù)學與生活的聯(lián)系,配合教師設計的“我們?nèi)ヂ糜巍钡那榫熬€索,出示了一系列與交通標志相關的實物:出口指示牌(長方形)、轉(zhuǎn)彎指示牌(三角形)、限速警示牌(圓形)和人行橫道牌(正方形)等,讓學生比較它們的不同(引導學生明確:長方形、正方形、三角形都有角,而圓形沒有角)。
【教學片段三】
師:這些是什么?
生:交通標志。
師:它們有什么不同?
生1:有些是圓的,有些是方的。
師:還有嗎?
生2:它們表示的意義不同。
師:什么不同?
生:轉(zhuǎn)彎指示牌表示……,限速警示牌表示……
生2:我不同意……
接著學生爭論起來但爭論的內(nèi)容超出了教師預設的范圍,導致教師較難甚至無法引入新課的教學。
1.設計具有層次性的問題
創(chuàng)設良好的問題情境,把學習引入一種與新知相聯(lián)系的情境中,把學生的思維帶入新的問題情境中來,教學時教師可以從學生感興趣的實例故事情境、游戲情境、生活情境等入手,把抽象的數(shù)學知識與生動的生活實際內(nèi)容聯(lián)系起來,喚起學生的求知欲望。 在創(chuàng)設情境時,我們同樣借用交通標志,讓學生說說這是什么? (交通標志)接著讓學生根據(jù)所學知識回答這些交通標志是什么形狀的? (圓形,三角形,長方形,正方形均要有)學生邊說教師邊將圖形貼在黑板上(將交通標志上的圖形和字去掉,留下形狀即可)。 這時拋出關鍵性的問題“你能將這些圖形分分類嗎?” 學生很容易將有角的長方形、 正方形、三角形分為一類,沒有角的圓形分為一類。 在教學時當學生說出“有角”和“沒有角”時教師著重強調(diào)“角”是分類的標準,并提出疑問“那什么是角呢? ”引起學生對角的思考,此時教師可順理成章地引入新知:認識角。 這樣由復習性提問引入,既讓學生回顧了舊知認識圖形,又對新知起到一定的鋪墊作用。 緊接著的引導性提問將學生的注意力逐步匯聚到角的認識上去。 循序漸進,具有層次性的提問,恰到好處地起到引發(fā)學生積極思維的作用,既活躍課堂氣氛,又控制住了教學的大方向。
2.設計具有目的性的問題
教師在進行課堂提問時可以首選針對學生感興趣的問題。 在學生學習的過程中,興趣在學習的動力系統(tǒng)中具有不可替代的作用。 所以在引入新課時采用上面所用的交通圖案,提出“這些是什么? ”的問題,確實可以引發(fā)學生的興趣,讓學生回憶生活中在哪里看到過? 這些叫什么? 問題設置的雖然與數(shù)學課堂無關,但卻讓學生的注意力集中到了課堂上,有利于下面的教學。 而讓學生“分類”的提問,則是蘊含了簡單的分類思想。 數(shù)學基本思想是數(shù)學教育的根本,因此設置一些小小的蘊含數(shù)學思想的問題, 對數(shù)學思想的滲透也起到了潛移默化的作用。 有目的的提問最為關鍵的是讓教師把握全局,預設出學生會生成的回答。 問題環(huán)環(huán)緊扣,不要讓學生“脫離軌道”。 就像上面所設計的問題讓學生說圖標的形狀是為了引入下面的分類,而分類的目的是為了讓學生說出分類的標準——角。 設計的問題無須面面俱到,反而要具有一定的針對性,這樣教學環(huán)節(jié)才能有條不紊地一步步實施。
所以教師的問題要能啟動學生學習的欲望,帶著探究問題動手操作。 既激發(fā)學生的主觀能動性,又使學生學習的過程不超出教師的預設。