房立 張景生

摘 ?要 在綜合分析傳統(tǒng)學(xué)習(xí)反饋方式弊端的基礎(chǔ)上，對(duì)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)反饋模式的必要性進(jìn)行分析，提出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)反饋模型，將學(xué)習(xí)者置于反饋過程的中心，致力于發(fā)展學(xué)習(xí)者的內(nèi)部反饋能力。

關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)反饋;內(nèi)部反饋;外部反饋;建構(gòu)主義

中圖分類號(hào)：G642 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2019）14-0088-03

Abstract On the basis of comprehensive analysis of the shortcomingsof the traditional learning feedback method， the necessity of changingthe learning feedback mode is analyzed， and the learning feedback model under the guidance of constructivist learning theory is pro-posed， which places the learner at the center of the feedback process，?so as to develop learners internal feedback capabilities.

Key words learning feedback; internal feedback; external feedback; constructivism

1 前言

在諸多學(xué)習(xí)理論專家和績(jī)效技術(shù)專家的研究實(shí)踐中，多次提及學(xué)習(xí)反饋的重要性。但在Carless的研究中得出不同的結(jié)論，經(jīng)過對(duì)學(xué)習(xí)者的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，反饋是學(xué)生體驗(yàn)中最有問題的方面之一[1]。耐人尋味的是，教育者更相信他們的反饋有用[2]。進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的不滿遠(yuǎn)勝過他們對(duì)項(xiàng)目其他任何方面的不滿[1]。究竟是什么原因造成了這種現(xiàn)象？學(xué)者就此進(jìn)行了深入研究。一種合理的解釋是學(xué)習(xí)者不理解什么是反饋[2-3]，因此，即使給予他們“反饋”，他們也意識(shí)不到。雖然這種解釋有將“錯(cuò)誤”歸結(jié)于學(xué)習(xí)者的傾向，但也從一定程度上反映出學(xué)習(xí)反饋中存在本質(zhì)問題，即學(xué)習(xí)者內(nèi)在認(rèn)知（內(nèi)部反饋）和外在的教師認(rèn)知（外部反饋）之間是存在差異的。

已有的研究在面對(duì)此問題時(shí)，通常選擇的策略是避而不談，轉(zhuǎn)向?qū)Ψ答亙?nèi)容和反饋方式的研究，企圖通過運(yùn)用更先進(jìn)的技術(shù)提供更多的高質(zhì)量反饋來解決這個(gè)問題，但最終的實(shí)際效果并不理想。有鑒于此，本研究將重點(diǎn)放在反饋思維的轉(zhuǎn)變上，提出建構(gòu)主義指導(dǎo)下的反饋模型，將學(xué)習(xí)者視為有能力進(jìn)行內(nèi)部反饋的獨(dú)立個(gè)體，從而使學(xué)習(xí)反饋發(fā)揮其應(yīng)用的作用。

2 傳統(tǒng)學(xué)習(xí)反饋存在的弊端

學(xué)習(xí)反饋和教學(xué)反饋總是相互聯(lián)系、交織在一起，即教師在反饋過程中既充當(dāng)信源，又是信息接收者，學(xué)習(xí)者亦如此。為了方便對(duì)學(xué)習(xí)反饋的分析，本研究對(duì)學(xué)習(xí)反饋中的教學(xué)反饋相關(guān)成分不作分析。在本研究中，學(xué)習(xí)反饋是指為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者和教師共同為學(xué)習(xí)者“學(xué)”的過程和結(jié)果提供信息，學(xué)習(xí)者據(jù)此對(duì)自身學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)整，最終達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程。在明確了學(xué)習(xí)反饋的內(nèi)涵基礎(chǔ)上，也就不難發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)反饋存在弊端。

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)反饋不明確 ?反饋內(nèi)容的明確性是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)反饋面臨的第一個(gè)挑戰(zhàn)。我國(guó)目前的教學(xué)組織形式還是以班級(jí)授課為主，對(duì)于教師而言，就每一位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果作出詳細(xì)明確的反饋是個(gè)不小的挑戰(zhàn)。為了實(shí)現(xiàn)表面意義上的“公平”，教師通常會(huì)采用簡(jiǎn)短的、相似的評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)作出反饋，這種方式的直接后果是學(xué)習(xí)者從教師的評(píng)價(jià)中很難發(fā)現(xiàn)與自身相關(guān)的內(nèi)容，從而選擇一種摒棄或置之不理的態(tài)度，失去一次非常重要的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

另外一種意義上的不明確是在大量聲稱保護(hù)學(xué)習(xí)者自尊心的指導(dǎo)原則下形成的。為了避免打擊學(xué)生，教師在對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行反饋時(shí)會(huì)采用“經(jīng)過修飾矯正的評(píng)價(jià)”的策略，Ende[4]將這種現(xiàn)象稱為“消失的反饋”。面對(duì)經(jīng)過修飾的反饋，學(xué)習(xí)者能否注意到他們?cè)趯W(xué)習(xí)和練習(xí)中的錯(cuò)誤是值得懷疑的，如果學(xué)習(xí)者繼續(xù)保留這些錯(cuò)誤但又自我感覺業(yè)務(wù)非常精通，這對(duì)他們自我發(fā)展帶來的負(fù)面影響是不可估量的。

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)反饋大多是表現(xiàn)目標(biāo)導(dǎo)向的 ?在動(dòng)機(jī)理論學(xué)中，強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)者的關(guān)注點(diǎn)向?qū)W習(xí)目標(biāo)引導(dǎo)，即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中需要關(guān)注“經(jīng)過努力我能學(xué)會(huì)什么，學(xué)會(huì)這些知識(shí)我還需要做哪些努力，我還存在哪些缺陷”。但是目前已有的學(xué)習(xí)反饋大多是與此相背離的，教師經(jīng)常會(huì)向?qū)W習(xí)者傳遞類似這樣的信息：“這節(jié)課是期末考試重點(diǎn)，好好學(xué)，要不然拿不到好成績(jī)。”這種反饋很容易讓學(xué)習(xí)者將關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向變現(xiàn)目標(biāo)，即“我需要考到好的分?jǐn)?shù)，不能讓同學(xué)笑話我”。這種導(dǎo)向轉(zhuǎn)變的直接后果就是，學(xué)習(xí)者不再關(guān)注于學(xué)習(xí)目標(biāo)本身，而是關(guān)注完成學(xué)習(xí)之后所能獲得的回報(bào)（物質(zhì)層面）。當(dāng)面臨復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，學(xué)習(xí)者首先想到的不再是“這是一次難得的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”，而是“我要盡量避免過多的錯(cuò)失，不能讓同學(xué)比下去”，容易產(chǎn)生焦慮等不利于學(xué)習(xí)的情緒，影響個(gè)體發(fā)展。

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)反饋是學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受的 ?受行為主義學(xué)習(xí)理論的影響，刺激—反應(yīng)的教學(xué)模式大行其道。在此背景下，由專業(yè)知識(shí)豐富的教師向?qū)W習(xí)者作出反饋似乎具有一定的合理性。其實(shí)不然，通過分析學(xué)生學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，就可以發(fā)現(xiàn)這一做法的荒謬之處。首先，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是在一定的環(huán)境下根據(jù)自身的理解進(jìn)行建構(gòu)的，也就是說學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的事情，學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生的主體是學(xué)習(xí)者，因此也應(yīng)當(dāng)由學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行調(diào)控。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)反饋大多是教師站在自身的角度對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，在整個(gè)學(xué)習(xí)反饋中，學(xué)習(xí)者是不具備發(fā)言權(quán)的，需要做的就是根據(jù)教師的評(píng)價(jià)對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)整。這些評(píng)價(jià)是否符合學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況，學(xué)習(xí)者能否很好地理解、接受并從中發(fā)現(xiàn)提升的辦法，這些都不得而知，學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受學(xué)習(xí)反饋的弊端顯而易見。

3 轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)反饋模式的必要性分析

社會(huì)層面的必要性分析 ?科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展使得社會(huì)變革的速度在加快，這對(duì)教育事業(yè)提出巨大挑戰(zhàn)。為培養(yǎng)能夠適應(yīng)未來社會(huì)的學(xué)習(xí)者，眾多學(xué)者紛紛將關(guān)注點(diǎn)由學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)移到學(xué)科核心素養(yǎng)上來。因此必須思考一個(gè)問題：當(dāng)前的教育模式，或者說傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)反饋方式，能否達(dá)到培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)科核心素養(yǎng)的目的？學(xué)校教學(xué)中出現(xiàn)的諸如學(xué)生厭學(xué)、師生矛盾等各種問題足以證明傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)反饋方式并不能起到培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)科核心素養(yǎng)的目的。為了實(shí)現(xiàn)時(shí)代所賦予的教育重任，有必要轉(zhuǎn)變已有的學(xué)習(xí)反饋模式。

教師層面的必要性分析 ?傳統(tǒng)學(xué)習(xí)反饋方式存在的弊端，一方面影響了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，另一方面給教師帶來沉重的教學(xué)負(fù)擔(dān)。對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)反饋模式進(jìn)行細(xì)枝末節(jié)的修補(bǔ)工作是無法解決問題的，因?yàn)樵斐蓡栴}的原因不是教師實(shí)施的問題，也不是學(xué)習(xí)環(huán)境的問題，而是學(xué)習(xí)反饋模式本身的問題。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)反饋模式最主要的問題就是將教師置于學(xué)習(xí)反饋的主體地位，教師從事了學(xué)習(xí)者本該從事的工作。為解決問題，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)反饋模式是必要的。

學(xué)習(xí)者層面的必要性分析 ?學(xué)習(xí)反饋的本意是用來幫助學(xué)習(xí)者達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，提升學(xué)習(xí)績(jī)效，但是在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)并不是所有的學(xué)習(xí)反饋都能促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。Kluger和DeNisi[5]的研究證明，實(shí)際上在三分之一的情況下，反饋降低了工作績(jī)效。更嚴(yán)重的是，某些不恰當(dāng)?shù)姆答伕菍?duì)學(xué)習(xí)者的心理造成極大影響，甚至產(chǎn)生厭學(xué)等情緒。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)反饋方式自身的缺陷給學(xué)習(xí)者帶來困擾，而學(xué)習(xí)反饋主體的轉(zhuǎn)換可以有效解決這個(gè)問題。將學(xué)習(xí)者自身的任務(wù)歸還給學(xué)習(xí)者，一方面可以調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性，另一方面可以保證所有的反饋信息都是學(xué)習(xí)者可以接受的，并且是能夠很容易理解的?；蛟S有的教師會(huì)懷疑，學(xué)習(xí)者究竟有沒有對(duì)自身的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行分析評(píng)價(jià)的能力？這個(gè)問題可以通過內(nèi)部反饋與外部反饋相結(jié)合的方式來解決。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)反饋主體工作是由學(xué)習(xí)者完成的，教師會(huì)對(duì)此過程進(jìn)行監(jiān)控，如發(fā)現(xiàn)不恰當(dāng)?shù)牡胤綍?huì)加以干預(yù)。通過這種方式還可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高級(jí)技能和高級(jí)思維的培養(yǎng)，從學(xué)習(xí)者的層面來看，對(duì)學(xué)習(xí)反饋模型的轉(zhuǎn)變是有必要的。

4 建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)反饋模型

Bulter和Winne于1995年提出自我調(diào)控學(xué)習(xí)反饋模型，這一模型的提出標(biāo)志著學(xué)習(xí)績(jī)效專家對(duì)學(xué)習(xí)反饋主體問題的思考，對(duì)于學(xué)習(xí)反饋的理論發(fā)展和實(shí)踐應(yīng)用都具有深遠(yuǎn)影響。但該模型同時(shí)具有明顯缺陷，即對(duì)學(xué)習(xí)者過度樂觀，缺少與內(nèi)部反饋相呼應(yīng)的外部反饋環(huán)節(jié)。本研究在借鑒自我調(diào)控學(xué)習(xí)反饋模型積極因素的基礎(chǔ)上，提出建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)反饋模型，如圖1所示。

學(xué)習(xí)者的內(nèi)部反饋 ?在建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)反饋模型中，學(xué)習(xí)者的內(nèi)部反饋被視為積極的參與者來建構(gòu)自己的理解。學(xué)習(xí)者的內(nèi)部反饋不再僅僅是一個(gè)只有短期作用的工具，而是隨著時(shí)間的不斷推移形成技能的過程。內(nèi)部反饋能力被視為學(xué)習(xí)者必須具備的高級(jí)能力來進(jìn)行養(yǎng)成。在內(nèi)部反饋環(huán)節(jié)中，學(xué)習(xí)者對(duì)自身的學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)目標(biāo)保持持續(xù)監(jiān)控，對(duì)達(dá)成度低的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行內(nèi)化和解釋，并就此增加努力程度，調(diào)整設(shè)定目標(biāo)，優(yōu)化學(xué)習(xí)手段和策略，以縮小學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距。不同于以往的學(xué)習(xí)反饋模式，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)反饋模型將學(xué)習(xí)者置于中心位置，學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期的內(nèi)部反饋過程不僅可以達(dá)到提升學(xué)習(xí)績(jī)效的目的，同時(shí)能夠養(yǎng)成學(xué)習(xí)者執(zhí)行學(xué)習(xí)反饋的傾向。

外部反饋 ?作為內(nèi)部反饋的有益補(bǔ)充，外部反饋在學(xué)習(xí)者進(jìn)行內(nèi)部反饋的初始階段發(fā)揮更大的作用，隨著學(xué)習(xí)者的內(nèi)部反饋逐漸成熟，外部反饋的作用逐漸減弱。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)者自身的內(nèi)部反饋?zhàn)阋灾С謱W(xué)習(xí)者完成相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。不同于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)反饋模式中的外部反饋，在建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)反饋模型中，外部反饋不再是以簡(jiǎn)短抽象的話語告知學(xué)習(xí)者所遇到的問題，而是通過提供腳手架和創(chuàng)設(shè)情境的方式，使得學(xué)習(xí)者逐步完成建構(gòu)自身內(nèi)部反饋的過程。雖然這種方式在一開始會(huì)給教師帶來較大的挑戰(zhàn)，但是隨著內(nèi)部反饋與外部反饋不斷的相互作用，需要教師創(chuàng)設(shè)的情境以及提供的幫助越來越少，而且同這種反饋方式所帶來的對(duì)學(xué)習(xí)者的深遠(yuǎn)影響相比，早期的準(zhǔn)備工作是值得的。

控制點(diǎn) ?為了滿足不同學(xué)習(xí)類型學(xué)習(xí)者的要求，在建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)反饋模型中引入控制點(diǎn)的概念?？刂泣c(diǎn)的內(nèi)容包括對(duì)反饋時(shí)間、反饋類型、反饋方式的控制。對(duì)反饋時(shí)間的控制用來選擇在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部反饋存在問題之后立即進(jìn)行外部反饋，還是隔一段時(shí)間再進(jìn)行反饋。初學(xué)者通常更適合立即進(jìn)行外部反饋;經(jīng)過一段時(shí)間學(xué)習(xí)，具有一定基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者更適合隔一段時(shí)間再進(jìn)行外部反饋。反饋類型標(biāo)志著對(duì)正反饋和負(fù)反饋的選擇，通?；A(chǔ)較差的學(xué)習(xí)者更適合正反饋，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)關(guān)鍵技能的強(qiáng)化;而具有一定基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者更傾向于負(fù)反饋，從而有利于深入思考。

反饋方式的控制代表著對(duì)當(dāng)中反饋和私下反饋的選擇。Kluger和DeNisi[5]的實(shí)踐表明，如果反饋以一種被認(rèn)為威脅到學(xué)習(xí)者本身的方式傳遞，那么它肯定會(huì)產(chǎn)生破壞性的影響。所以在具體實(shí)施過程中，需要在不威脅學(xué)習(xí)者本身的前提下，根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同特點(diǎn)選擇不同的反饋方式。

5 結(jié)語

每個(gè)時(shí)代的教育都被賦予獨(dú)特的時(shí)代氣息，作為信息時(shí)代原住民，新一代學(xué)習(xí)者需要具有信息時(shí)代特征的教育。相較于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)反饋模式，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)反饋模式始終將學(xué)習(xí)者置于反饋過程的中心，學(xué)習(xí)者可以主動(dòng)發(fā)現(xiàn)自己在學(xué)習(xí)過程中存在的問題，因此始終能得到最適合自己的學(xué)習(xí)反饋，從而達(dá)到提升學(xué)習(xí)質(zhì)量的目的，最終實(shí)現(xiàn)發(fā)展自身學(xué)科核心素養(yǎng)的終極目標(biāo)。當(dāng)然，任何事情的發(fā)展從來不是一帆風(fēng)順的，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)反饋模式在實(shí)施過程中可能會(huì)遇到各種問題，但是通過整個(gè)過程，使得學(xué)習(xí)者能夠形成主動(dòng)尋求反饋的傾向，對(duì)學(xué)習(xí)者就是有極大幫助的。

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