摘?要：第一課時的教與學，是學生對文本的“初見”。在此過程中，我們切實需要一堂熟悉字詞、梳理結(jié)構(gòu)、凝練文本的教學。第一課時是學生觸摸文本“由淺入深”“由易到難”的必經(jīng)過程。多元化地識記字詞，多樣化地初讀課文，培育與提升學生對文本的整體把握能力，應(yīng)當是第一課時的教學追求。

關(guān)鍵詞：第一課時;詞串;概括;取主舍次

人生中的初見，是一種無比美好的感覺，每個人都有憧憬初遇的情結(jié)。對于初次閱讀的課文，我們其實也有這樣的情結(jié)?？稍鴰缀螘r，我們行走在閱讀教學之路上時，常常會有“一腳深，一腳淺”的感覺?！耙荒_深”，“深”在全力打造的“第二課時”閱讀理解課上，研討多，實踐多，方法多，教得“實”得多?！耙荒_淺”，“淺”在按部就班、浮光掠影的第一課時上。而實際的教學過程中，我們切實需要一堂熟悉字詞、梳理結(jié)構(gòu)、感知文本的扎實的，充實的，樸實的“第一課時”教學，它是學生觸摸文本“由淺入深”“由易到難”的必經(jīng)過程。

關(guān)于第一課時的教法，張慶先生在閱讀教學上有一個著名的“經(jīng)緯論”：要以指導學生讀書為“經(jīng)”，以字詞句的學習為“緯”來組織閱讀。這個觀念給我們以啟示：扎實、有效地識記字詞并讀通、讀順課文，理清課文脈絡(luò)，應(yīng)當是第一課時的教學追求。

在此，以統(tǒng)編教材三年級的課文《搭船的鳥》為例，淺談如何讓學生與文本的“初見”更美好。

一、 初識生字，美在“多元”

如何讓“初見”真實可觸，讓第一課時的字詞教學順利地推進，且在此過程中培養(yǎng)出有效的學習方法和能力？唯有“多元”。

（一） 識用結(jié)合，滲透識字方法

在低年級的識字學習中，學生已經(jīng)能夠初步掌握一些漢字的構(gòu)字依據(jù)和組成規(guī)律，能運用直觀、聯(lián)想等手段識記字形。中年段的識字教學，應(yīng)重在引導其由“形”及“義”，見形知義，識用結(jié)合。識了字就要用，用多了，用熟了，就能“生巧”。在教學《搭船的鳥》中的“搭”字時，教師就滲透了識用結(jié)合的識字方法。

師：我們的翠鳥朋友今天要做什么呢？

生：搭船。

師：“搭”字是這課的生字，它有很多字義。

（出示：①支;架?②加上?③配合?④乘;坐?⑤連接在一起）

師：課題中的“搭船”是什么意思呢？

生：乘船。

師：這兩句話中的“搭船”的意思相同嗎？（出示）

妹妹正在用新買的積木搭船。

我明天要搭船去湖心亭玩。

生：不一樣。第一句中的“搭”表示“支;架”，第二句的“搭”是指“乘坐”。

師：你能嘗試用“搭”的另外的含義來組詞嗎？

生：搭橋、搭話、搭配。

童年是充滿了好奇的年齡，無數(shù)的遐想編織著少年的夢。小鳥這位“不速之客”帶給了“我”許多驚喜。通過生字的教學，字義的辨析，學生能隱隱約約感受到，一個“搭”字，其實賦予了鳥兒人的情感，同時，也讓文中少年的天真，童趣，躍然紙上。

（二） 串詞成鏈，學會梳理歸類

心理學表明，人對于有聯(lián)系的知識總是記憶得更快更持久。每一篇文本，都會有許多精彩的詞語。它們?nèi)玳W亮的珍珠，為全文添彩。如果能將這些詞語按表達意義的不同，連綴成串，編織成一條條鏈，創(chuàng)設(shè)成一個個立體、靈動的詞語空間，讓學生徜徉在詩意的韻味中，形象的情境中，在誦讀中理解、體會和表達，那閱讀教學將變得更為靈動、高效。

在教學《搭船的鳥》第一課時時，教師出示了一串詞語，請同學朗讀：

我?母親?外祖父?船艙?船篷?船夫?蓑衣?櫓?彩色?紅色?翠綠?藍色?沖進水里?飛起來了?銜條小魚?吞了下去

在學生熟練朗讀的基礎(chǔ)上，教師讓他們找一找這些詞語分別有什么特點，是否能分一下類。學生很快就給這些詞語重新分了家，并說明了原因。詞串作如下排列：

第一組：我?母親?船夫?外祖父

第二組：船艙?船篷?蓑衣?櫓

第三組：翠綠?藍色?紅色?彩色

第四組：沖進水里?飛起來了?銜條小魚?吞了下去

不難看出，在梳理歸類，鏈接詞串的過程中，學生已經(jīng)由表及里地理解起詞義來了，說明他們對于課文的主要人物及大概內(nèi)容已有了整體把握。課標指出：在教學中尤其要重視培養(yǎng)學生良好的語感和整體把握文本的能力。而要整體把握教材，就得理清文本的主要脈絡(luò)。連詞成串，就是一種行之有效的方法。

二、 初讀文本，美在“多樣”

初讀文本，如初見人，要多方位去了解。初讀要多樣化，并不只局限于要學生“讀準確，讀通順”，認讀、理解生字詞，還需要引導學生認真閱讀文本，潛移默化地感受句子的構(gòu)成，學會朗讀的停頓，從而過渡到接下來的縱觀全篇，潛心會文。

（一） 分層朗讀，感受句子構(gòu)成

在初讀《搭船的鳥》一文時，教師就是借助之前學生梳理好的四組詞串，引出句段，指導朗讀：

師：第一、二組詞串出現(xiàn)在哪一個自然段？

生：第一自然段。

師：如果我們能把停頓讀好，語言的表達會更有節(jié)奏感，韻律美。誰來試一試（指名讀）

（出示：我和母親/坐著小船，到/鄉(xiāng)下外祖父家里去。我們/坐在船艙里。外面/下著雨，雨點/打在船篷上，沙啦、沙啦地響。船夫/披著蓑衣，在船后/用力地搖著櫓。）

師：我們一起來讀一讀。

同樣的，借助之前整理好的第三、四組詞串，找到詞串所在的段落，借助停頓符號讀通句子，讀好句子，完成了由詞到句，由句到段的初讀遞進過程。

（二） 擇取要素，掌握概括技巧

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》對第二學段的教學目標提出明確的要求：“初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情?！比昙壥窍到y(tǒng)學習概括的初始階段，要想提高學生獨立閱讀的能力，必須教給他們閱讀概括的一些具體方法。對于概括能力的培養(yǎng)，教師一定要給學生鋪設(shè)好合適的臺階，讓學生拾階而上，水到渠成。

初讀《搭船的鳥》一文時，教師指導學生在讀好詞串的基礎(chǔ)上，回到文本中，思考這一排排的詞串分別對應(yīng)的是課文的哪些段落，學生很快就找到了相關(guān)段落。在準確地，有節(jié)奏地讀好段落之后，再嘗試概括段意，這些多樣表述的方法都能成為培養(yǎng)學生概括能力的行之有效的臺階。與此同時，適當?shù)剡M行概括方法的點撥，明確擇取要素來概括段意的方法，即為“取主舍次法”。教師由扶到放，學生就能在實踐中逐步掌握“去旁枝，抓主干”的方法進行歸納。方法如下：

師：我們借助詞串找到了它所在的段落，借助朗讀，初步理解了這一段的意思。現(xiàn)在，我們要試著用一句話來概括第一自然段的主要內(nèi)容。大家還記得我們以前用什么方法概括大意的？

生：找中心句。

師：那我們在第一自然段可以找到中心句嗎？

生：不能。

師：第一自然段一共四句話，其實呀，我們聯(lián)系課文內(nèi)容后發(fā)現(xiàn)，有一句話最重要，你能找到嗎？

生：我和母親坐著小船，到鄉(xiāng)下外祖父家里去。

師：后面的句子只是介紹了那天作者細致觀察到的出行情況，而前面的句子告訴了我們時間、地點、人物、事情，更為重要。你能不改變原來的意思，讓概括的語言更簡潔些呢？

生：我和母親坐船。

師：這句話雖然簡潔，但似乎不太完整。

生：我和母親坐船到外祖父家里去。

師：很好！這種概括的方法，叫“取主舍次法”。只要我們找到關(guān)鍵句子，保留主要的內(nèi)容，舍去不重要的內(nèi)容，用“誰干什么”或“誰怎么了”的形式來講，先找重點句，再縮句。概括的語言就會簡潔、明了、完整。下面，請同學用這個方法，嘗試著概括另外幾個自然段的主要內(nèi)容。

在學生完成了段落概括之后，教師提出了進一步的要求，指導學生通過凝練段意來組合全文的主要內(nèi)容。提示學生，可以像剛才串詞一般，把各段段意串一串，用“取主舍次法”來說一說。

三、 初次作業(yè)，美在“遷移”

指導學生概括段意并不是靠幾個段落的練習就能落實到位的，學生概括能力的提高也不是一朝一夕就能看到效果的。素質(zhì)教育提出要發(fā)掘人的潛能，其中也包括學習的潛力。而學生是學習的主體，教他們學習的方法，正有助于發(fā)掘?qū)W生潛在的學習能力。因為，學生一旦掌握了學習方法，就有了一定的自學能力，能獨立地向新的知識領(lǐng)域進取。此時，教師若能再進行一定的“遷移”，拋磚引玉，定能幫助學生打開一扇小小的學習之門。于是，在布置第一課時作業(yè)的時候，教師提出了以下的要求，讓這節(jié)課的精彩有了延續(xù)。

《搭船的鳥》是作家郭風所著的散文。郭風寫了許多優(yōu)美的散文，其中《避雨的豹》就與課文有異曲同工之妙。第一課時結(jié)束，教師請學生再去讀一讀同一位作家寫的同類散文，嘗試用這節(jié)課所學的“取主舍次法”來簡要概括短文寫了什么。

文學作品講究“鳳頭豬肚豹尾”的結(jié)構(gòu)藝術(shù)，正應(yīng)了“文似看山不喜平”這句話。語文教學亦是如此。正所謂“課似看山不喜平”，它也是一門藝術(shù)。第一課時處于鳳頭之顯，理應(yīng)光彩照人，出人意料，給人驚喜。初見之時，若鳳頭一顯，驚鴻一瞥，必能帶來無限的期待與遐想。讓精彩在第一課時綻放，讓課堂如初見般美好！

作者簡介：

宋婷婷，江蘇省蘇州市，蘇州市滄浪實驗小學校。