殷朝暉 黃子芹

摘要： ?知識經濟的迅猛發(fā)展推動了知識生產模式的轉型，給傳統(tǒng)的主要知識生產者——大學帶來了巨大的挑戰(zhàn)。而作為大學基本的知識生產單位的學科，在知識生產中所發(fā)揮的作用是不容小覷的。深入探究我國“雙一流”建設進程中知識生產模式的轉型對一流學科建設所產生的影響，及知識生產模式轉型給我國一流學科建設帶來的機遇與挑戰(zhàn)，可為我國高校的一流學科建設提供策略和思路，即應從一流學科建設主體的多元化、客體的多維度和載體的多樣性等方面，探討如何在一流學科建設中把三種知識生產方式恰當地結合起來，促進一流學科建設，從而推動“雙一流”建設。

關鍵詞：知識生產模式轉型;“雙一流”建設;一流學科建設;學科建設主體;學科建設客體;學科建設載體

中圖分類號：G40;G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）06-0061-06

收稿日期：2019-09-15

基金項目：國家社會科學基金教育學一般項目“知識生產模式轉型背景下一流學科建設路徑研究”（BIA180173）。

作者簡介：殷朝暉（1974-），女，湖南常德人，教育學博士，武漢大學教育科學研究院教育經濟與管理研究所所長，副教授，主要從事高等教育管理研究;黃子芹，武漢大學教育科學研究院碩士研究生;武漢，430072。

當前，“雙一流”建設已然是中國高等教育改革的重點任務。隨著“雙一流”建設進程的不斷推進，一流學科建設成為了高校發(fā)展的主要著力點。而當今社會，整個知識生產系統(tǒng)正經歷著深刻的變化，知識生產模式也日益呈現出新特點和新趨勢——除傳統(tǒng)的以學科為基礎的知識生產模式Ⅰ外，還產生了以問題為導向的知識生產模式Ⅱ和以知識集群為核心的知識生產模式Ⅲ。

在知識生產模式轉型背景下，“雙一流”建設將學科作為基礎，恰好契合了學科自身的屬性——學科既是大學的基本構成單元，也是圍繞知識生產而存在的組織機構。而學科建設是學科“永恒”的事務。我國的知識生產體系具有自身不同于西方國家的獨特性。我國傳統(tǒng)高教機構的知識體系以經史子集為分類標準，沒有西方現代意義上的學科分類標準。模式I和模式Ⅱ的產生和發(fā)展不是一個自組織的演化過程，而是一個斷裂的變革過程。換言之，模式Ⅱ不是在模式I充分發(fā)展成熟的基礎上產生的[1]。而隨著跨學科、跨組織的知識生產群的興起和發(fā)展，我國的知識生產體系又在向模式Ⅲ轉型。因此，如何理解并適應這種轉型對一流學科建設至關重要。

一、知識生產模式轉型及其對一流學科建設的影響

知識生產模式Ⅰ指建立在牛頓模式基礎上的科學研究，其特征在于以單學科研究為主，被稱為傳統(tǒng)的知識生產模式。20世紀80年代以來，大學的第三職能（即社會服務職能）日益突顯，逐漸形成了與傳統(tǒng)學術研究存在較大差異的多元化知識生產格局。由此，邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）等人提出了基于應用情境并采用交叉學科的研究方法、更為注重研究成果的績效和社會作業(yè)的知識生產模式Ⅱ[2]。遵循知識生產模式Ⅰ和模式Ⅱ的邏輯演變規(guī)律，以實現社會公共利益為目標，2003年埃利亞斯·卡拉雅尼斯（Elias Carayannis）率先提出知識生產模式Ⅲ，后來他和戴維·坎貝爾（David Campbell）又將此概念進行延伸。他們認為，模式Ⅲ是在知識分型創(chuàng)新環(huán)境中，由具備多形態(tài)、多層次、多節(jié)點特征的知識生產群構成的知識生產、使用和擴散的復合型系統(tǒng)[3]（P327-372）。概括而言，傳統(tǒng)的以理論獨尊、以大學為核心，并由學科自身驅動的知識生產模式I，正逐步被新型的知識生產模式Ⅱ、Ⅲ所取代。

三種知識生產模式在知識生產方式、生產情境、組織方式及獎勵和監(jiān)控機制等方面有很大不同：模式Ⅰ以“學科”為基礎，以同質性為特征，以等級制為組織形式[4]，其目的不在于學科知識的實際運用;模式Ⅱ的知識生產來源從大學擴大到企業(yè)、科研機構甚至民間機構，使得大學中的研究與應用擴充到更廣的社區(qū)范圍[5];模式Ⅲ是運用于知識存儲、流動，促進知識創(chuàng)新、擴散和分享的知識生產與管理中多邊、多節(jié)點、多模式及多水平的系統(tǒng)方法[3]（P327-372）。由此可見，三種知識生產模式依據多樣化的知識需求和外界條件得以并存。實際上，學科建設就是不斷增強圍繞某個知識體系建立的學科組織的知識生產能力，以期產出高質量的科研成果、提供高水平的專業(yè)課程[6]。

作為大學知識生產基本單位的學科，在知識生產中扮演著極其重要的角色，堪稱大學生產各種知識及其產品的“車間”。因此，各方都極其重視學科建設，特別是一流學科建設。而知識生產模式的轉型對于一流學科建設產生了深刻的影響，具體表現為對一流學科建設中的建設主體（誰來建）、建設客體（建什么）以及建設載體（如何建）等三方面產生的影響。

（一）知識生產模式轉型對一流學科建設主體的影響

相較于知識生產模式Ⅰ，知識生產模式Ⅱ與Ⅲ更突出強調知識生產來源的廣泛性、知識生產的社會彌散性和學科知識的實際應用等。因此，知識生產模式的轉型使大學、企業(yè)和政府的界限變得相對模糊，使得當下一流學科建設由傳統(tǒng)知識生產模式Ⅰ下的單螺旋（強調學科建設主體的單一性、同質性）轉向更加強調知識生產模式Ⅱ下的三重螺旋動力機制（強調學科建設主體的多樣性、異質性）甚至是知識生產模式Ⅲ下的四重螺旋動力機制（強調學科建設主體的關聯(lián)性、公益性）。此時，一流學科建設主體已不再僅僅存在于學科共同體內部，而是涉及到范圍更為廣泛的“大學—產業(yè)—政府—公民社會”。即新知識生產模式的出現，使一流學科建設主體不斷擴充，一流學科建設已不是大學這一單一主體能獨立完成的，需要發(fā)揮多方主體建設的合力。而這一擴充又使一流學科建設與發(fā)展的驅動因素，由純粹的個人學術興趣演變?yōu)榻洕蜕鐣怖鎇7]（P69-75）。

（二）知識生產模式轉型對一流學科建設客體的影響

在知識生產模式迅速轉型的新時期，具有異質性與融合性的知識生產既是知識生產模式轉型的關鍵，又是一流學科建設客體不斷豐富的內在推動力。這就要求我們積極關注知識生產模式轉型背景下，一流學科建設內容不斷擴展、豐富甚至越來越復雜的變化，即關注一流學科建設客體由單一化、簡單化逐漸走向異質化、復雜化的趨勢。隨著知識生產模式的轉型，對世界一流學科建設客體而言，尤其應當強調學科在價值觀念、制度文明和科學技術等多方面對于人類進步的貢獻度。當今世界，諸多新問題和新挑戰(zhàn)層出不窮，倘若不能有效推動人類社會的進步，這樣的學科又怎么能稱為世界一流學科呢[8]（P1-5）？

（三）知識生產模式轉型對一流學科建設載體的影響

區(qū)別于傳統(tǒng)的知識生產模式Ⅰ，知識生產模式Ⅱ下的跨學科形式重新創(chuàng)造了學科發(fā)展的情境，其知識生產方式呈現社會彌散性[9]，而知識生產模式Ⅲ下的大學知識生產情境是跨學科、跨組織的，注重破除大學、企業(yè)、政府深度合作的體制壁壘，構建各類利益相關者之間的知識聯(lián)盟[10]。因此，知識生產模式轉型使各高校更加注重一流學科建設載體的創(chuàng)新。這就要求一流學科建設注意將普遍性與特殊性相結合，既要“弱化”知識生產模式Ⅰ下“故步自封”的學科建設方法，又要注重順應知識生產模式Ⅱ與Ⅲ的轉型，在建設方式上強調學科交叉、學科融合以及跨學科平臺的搭建，使一流學科建設面向市場、面向社會重大需求，引導“雙一流”建設高校在推進學科導向研究的同時，重視并推進問題導向、跨界行動的研究。同時，知識生產模式Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ之間并不是非此即彼的關系，三者之間是可以相互結合的。對于不同類型的一流學科的建設，其建設載體也可以有自身的特色和特殊性。

二、知識生產模式轉型背景下我國一流學科建設面臨的挑戰(zhàn)與機遇

知識生產模式在應用語境、跨學科、非線性等方面發(fā)生的多重轉型，引發(fā)了一流學科建設的一系列變革。但對比世界一流大學，我國的一流學科建設還存在忽視知識生產模式轉型的要求，片面迎合大學排行榜口徑與評估指標體系，執(zhí)著于ESI學科、國家重點學科排名等不良現象。因此，知識生產模式轉型對于我國世界一流學科建設來說，帶來的挑戰(zhàn)與機遇無疑是并存的。

（一）知識生產模式轉型背景下我國一流學科建設面臨的挑戰(zhàn)

目前，我國各高校的學科建設更多呈現出表面上的繁榮，其產出和所投入的資源卻并不對等[8]（P1-5）。導致這一結果的根源在于，對知識生產模式轉型給一流學科建設帶來的影響關注不夠，即對大學選擇生產何種知識、在何種情境下去探索知識以及通過何種途徑進行知識的生產與組織等問題的研究不夠。事實上，知識生產模式轉型對一流學科建設中過于注重排名的形式化傾向、“粗放型的”的投入方式以及單一化的評價方式造成了強烈的沖擊。

首先，知識生產模式轉型對我國一流學科建設片面強調排名帶來挑戰(zhàn)。當前，“雙一流”建設中排名的導向作用十分明顯。我國“雙一流”建設高校通常的做法是重視ESI等量化學科建設目標，一流學科建設往往忽視知識生產模式由Ⅰ到Ⅱ、Ⅲ的轉型，對于學科發(fā)展的現實需求熟視無睹。我國“雙一流”建設的目標不是要建設指標意義上的一流學科，而是要建設內涵意義上的一流學科。知識生產模式Ⅰ下各學科間的邊界較為明顯，學科建設是關在“象牙塔”里的，強調學科自身的發(fā)展邏輯，不注重國家和社會的需求。但知識生產模式Ⅱ、Ⅲ下的學科建設逐漸突破了學科邊界，拓展到更為廣闊的領域，學科逐漸走向融合，出現交叉學科、跨學科甚至是超學科，此時的一流學科建設既要以學科排名的指標作為參照，更要充分考慮一流學科應對學科自身發(fā)展、科技進步以及解決社會發(fā)展過程中重要現實問題的能力。

其次，知識生產模式轉型對于一流學科建設投入方式帶來挑戰(zhàn)。當前，我國“雙一流”建設高校傾向于將一流學科建設看作是一流的學科生產投入要素（包括經費、人才、平臺、設備等）的建設。在政府通過實施多項“工程”“計劃”，對重點建設高校經費投入不斷增加的情況下，“雙一流”建設高校的硬件設施和辦學條件都得到了很大程度的改善，經費、設施和規(guī)模等已不再是學科發(fā)展的主要制約因素[11]。因此，我國中央和地方政府對“雙一流”建設高校的高額集中投入，會在一定程度上使高校及其教師無視知識生產模式轉型的要求，把重心放在推進學科導向的研究上。因此，我們應摒棄以往將一流學科建設聚焦于學科生產投入要素建設的錯誤觀念，清醒地意識到這種“粗放型”的生產要素建設將導致一流學科建設邊際效益遞減的弊端。

最后，知識生產模式轉型對于單一化、片面化的一流學科建設評價方式帶來挑戰(zhàn)。當前“雙一流”建設的指導原則是“以學科為基礎、以績效為杠桿”[12]。一流學科建設的“績效”通常以高影響因子學術期刊的發(fā)文量，以及國家級、省部級科技成果獎和課題的數量等指標作為評價的標準，而這極有可能會在強化以學科為導向、為中心、為基準的知識生產模式Ⅰ的同時，抑制和阻礙我國高校向知識生產模式Ⅱ、Ⅲ轉型的趨勢。當前，這種在一流學科建設中注重考核評價指標單一性和同質性的現狀，與知識生產模式轉型強調學科建設評價的多元性和異質性背道而馳，不僅會導致學科同質化發(fā)展傾向，而且極易導致“千校一面”現象的產生，使一流學科建設方向發(fā)生偏離，無助于一流學科建設進程的推進。

（二）知識生產模式轉型背景下我國一流學科建設面臨的機遇

在知識生產模式I階段，知識被認為是完全自主的，學科建設僅服從于真理的要求;而在知識生產模式Ⅱ、Ⅲ階段，學科建設還需關注研究將產生的社會后果及社會影響，并考慮知識需求者的訴求。知識生產模式轉型在給我國一流學科建設帶來挑戰(zhàn)的同時，也為我國一流學科建設提供了科學、合理的理論指導和發(fā)展思路。

首先，知識生產模式轉型推動了一流學科建設理念的創(chuàng)新。知識生產模式Ⅰ下的知識生產以“學科導向”為邏輯，學科或知識產生于實驗室、研究室，這一模式下的學科建設理念仍然是傳統(tǒng)的、單一的、封閉的;而知識生產模式Ⅱ強調知識生產的應用語境，學科或知識產生于社會實踐。這意味著學科建設應打破傳統(tǒng)封閉、保守的建設理念，注重學科建設的情境性，并強調社會和現實的需求;互聯(lián)網和媒體催生下的知識生產模式Ⅲ，其學科或知識生產突破了地域限制，使得知識的受益與參與群體范圍擴大，并使知識回歸了其本身具有的公益性。它將點狀、線性、非線性的知識連接，對知識進行合理組合，形成多維網狀知識系統(tǒng)。相較知識生產模式I、Ⅱ，知識生產模式Ⅲ下的學科關聯(lián)性和知識關聯(lián)性更強，更有利于知識的創(chuàng)新整合，學科、知識發(fā)展也更多考慮可持續(xù)發(fā)展和公共利益的維護，對于解決現實復雜問題更具針對性[7]（P69-75）。因此，知識生產模式的轉型帶來了新型的一流學科建設理念：它要求我們在一流學科建設中，不能只強調一流學科發(fā)展的自身邏輯和真理性（知識生產模式Ⅰ），忽視一流學科對于滿足社會需求、解決社會現實問題的作用（知識生產模式Ⅱ）以及一流學科的社會公益性和可持續(xù)發(fā)展（知識生產模式Ⅲ），而是要積極順應知識生產模式的轉型，以系統(tǒng)、全面的眼光來看待一流學科。

其次，知識生產模式轉型推動了一流學科建設組織形式的創(chuàng)新。知識生產模式轉型對學科知識生產方式、組織形式的不斷創(chuàng)新提出了較高要求——要求其通過遵循內部（自身）演進和外部（環(huán)境）適應的雙重邏輯，來達到提升學科建設水平的目的[13]。從世界一流大學學科組織建設的經驗來看，一流學科建設應由傳統(tǒng)知識生產模式Ⅰ下“故步自封”的零散的、無序的組織形式走向知識生產模式Ⅱ與Ⅲ下的學科交叉、跨學科乃至超學科的組織化、系統(tǒng)化合作，從而形成學術和知識的共同體。例如，美國的斯坦福大學為進一步推動跨學科發(fā)展，特別設立跨學科研究所或者說是跨學科研究中心，以便給那些從事跨學科研究的專家學者以制度化層面的鼓勵和支撐[14]。一流學科建設應著力于學科發(fā)展走向的把握、學科整體結構的優(yōu)化和學科組織模式的創(chuàng)新，實現一流學科建設能力和水平的總體躍升。

最后，知識生產模式轉型推動了一流學科建設評價方式的創(chuàng)新?；谥R系統(tǒng)的復雜性和多樣性，我們不能用單一的尺度去衡量、評價各具特色的一流學科建設成果。對于不同類別的學科及其研究方法而言，不僅因軟、硬科學存在不同，還因知識生產模式的不同而存在差異[8]（P1-5）。由于知識生產模式Ⅱ與Ⅲ強調知識生產的問責制與質量控制，與此相適應，一流學科建設應由自主性走向反思性，其評價標準應由過去的單一評價標準轉向注重評價的多元化、多維度，從而在評價中關注到不同學科有其不同的使命和功能，它們的歷史軌跡、發(fā)展思路與優(yōu)化路徑也不是千篇一律的。因此，我們應遵循知識生產模式轉型的軌跡，立足學科的社會性和知識生產的社會需要，從學科發(fā)展、社會進步以及現實需要等方面來綜合評價一流學科建設的最終成效。

三、知識生產模式轉型背景下的一流 ?學科建設策略

區(qū)別于西方國家的知識生產方式演變規(guī)律，我國高校的知識生產方式主要受國家政策和計劃的影響，而不是內生的結果。三種知識生產模式之間也沒有明顯的繼承與超越的關系。因此，我國一流學科建設應將三種知識生產模式予以結合，尊重一流學科發(fā)展的多樣性，實現“后來居上”以躋身世界一流。總體而言，在一流學科建設中，應緊緊圍繞“一流學科誰來建”（一流學科建設的主體）、“一流學科建設建什么”（一流學科建設的客體）以及“一流學科如何建”（一流學科建設的載體）三方面采取舉措。

（一）一流學科建設主體的多元化

一流學科建設的主體回答的是一流學科“誰來建”的問題。在知識生產模式轉型的背景下，一流學科不再是某一個學者的學科，也不是某一個學院的學科[15]。一流學科建設不能是“自己建自己”，而必須統(tǒng)籌規(guī)劃，以大學本身為平臺，主動構建學科之間、學院之間等的多方合作共建[16]（P144-146）。再者，我國在高教體系外，有一個科研實力雄厚的國家科學院系統(tǒng)。而且近年來，企業(yè)和醫(yī)療機構的科研產出上升明顯。所以，我國高校在一流學科建設過程中，要緊密聯(lián)合科研機構、企業(yè)和醫(yī)療機構等力量。概言之，一流學科建設主體應遵循“單螺旋（大學）——雙螺旋（大學、政府）——三螺旋（大學、企業(yè)、政府）——四螺旋（大學、企業(yè)、政府、社會公眾）”的發(fā)展軌跡，構建多重主體之間互動和合作的架構，發(fā)揮“大學-產業(yè)-政府-公民社會”四螺旋動力機制中所有利益相關群體的合力，以維護社會公共利益。

在一流學科建設涉及到多方建設主體的情況下，我們要明確不同建設主體的責任意識，確定其應該承擔的責任。面對一流學科建設在知識生產模式轉型沖擊下面臨的困境，大學、政府、企業(yè)和社會公眾對一流學科建設所負有的責任是不同的。具體而言，政府要制定明確和相對穩(wěn)定的總體發(fā)展目標，提供相應的政策和資金支持，遵循知識的內在邏輯管理大學，系統(tǒng)地構建宏觀的調控體制和科學的投入機制，給一流學科建設充分的自主權和自由度，并協(xié)調和促進各學科建設主體之間的合作和交流。大學要積極回應社會對于新興學科的需求，制定系統(tǒng)和長期的發(fā)展規(guī)劃，統(tǒng)合各學科的建設資源，特別關注學術資源共享平臺的搭建。企業(yè)和社會公眾應積極為一流學科建設提供助力，企業(yè)要積極采取在大學建立聯(lián)合實驗室/研發(fā)中心、設立企業(yè)特聘教授崗位、共建教育基金會以及共同開發(fā)新課程、開拓新的研究領域和研究方向等方式推動一流學科建設面向企業(yè)生產實踐需求;社會公眾應喚醒一流學科主動承擔起社會責任，重視區(qū)域性乃至全球性的可持續(xù)發(fā)展問題，并著力增強其預見和解決人類社會面臨的重要戰(zhàn)略性問題的能力?？傊涣鲗W科建設應順應知識生產模式轉型的需求，進行合理的學科布局，以社會需求帶動一流學科的持久發(fā)展。

（二）一流學科建設客體的多維度

一流學科建設客體回答的是一流學科“建什么”的問題。亞伯拉罕·弗萊克斯納（Abraham Flexner）曾強調，研究和解決問題與增進知識兩者不可偏廢其一，它們在任何領域的重要性都是不言而喻的”[17]。同樣地，一流學科建設的客體也應包括學科知識本身和問題研究兩個方面。倘若一流學科建設客體僅局限于建設一流學科知識，而忽視其對于滿足人類發(fā)展和社會需求的能力，那么學科建設最終的結果仍然不過只是產生或創(chuàng)造出一個個新的學科，這無助于推動現實世界的發(fā)展。因此，此時的學科也不能被稱為真正意義上的“一流”學科。實際上，學科的成熟主要由問題驅動，對于一個學科而言，學科建設與問題研究原本就是一回事[16]（P147）。如MIT學科發(fā)展的思維是：尋找世界上最難的難題，然后攻克它[18]。而勞倫斯伯克利國家實驗室利用回旋加速器，發(fā)展了醫(yī)學物理、理論物理和輻射檢測技術等科技領域，促進了加州大學伯克利分校的生命科學、高溫化學、生物有機化學等相關學科的快速成長。因此，關注國家層面的戰(zhàn)略問題與人類社會發(fā)展的重大需求，為社會發(fā)展提供更好的服務，這不僅是世界一流學科需要肩負的重要使命與職責，更是世界一流學科必須擁有的根本價值追求[19]。

在知識生產模式轉型背景下，一流學科應成為一個系統(tǒng)的、開放的共同體，一流學科建設應將研究和解決我國改革與發(fā)展中的重大現實問題、關系我國社會發(fā)展與進步的重要議題擺在重要位置。與此同時，還應通過一系列舉措支持新興學科、交叉學科的發(fā)展，并重點布局推動產業(yè)轉型升級與區(qū)域經濟發(fā)展的學科，積極建設關系國家安全和重大利益的一流學科。只有這樣的一流學科定位，才能使一流學科建設內容（建設客體）平衡好“學術性”與“實踐性”的關系，從而真正兼顧起其應有的學術使命和社會責任。

（三）一流學科建設載體的多樣性

一流學科建設載體回答的是一流學科“如何建”的問題。在知識生產模式轉型的背景下，近些年來主要的科學進展，大多來源于世界一流大學在面對經濟社會發(fā)展新需求和重大問題研究需要時總能做出恰當的調整：在鞏固自身學科優(yōu)勢與特色的基礎上，著力打造世界一流學科群;通過構建開放、靈活的學科組織形式，整合相關學科促進基礎、應用和開發(fā)研究三者的有機結合與協(xié)調發(fā)展;探索并建立各學科間的交叉融合機制，由此提升學科群的原始創(chuàng)新及解決重大戰(zhàn)略性問題的能力。

從國外的經驗來看，世界一流大學之所以能夠在一流學科建設方面取得突出成就，都源于它們能采取一系列切實可行、有針對性的措施（如調整辦學理念、選擇正確的學科方向、重組學術機構及變革相關機制體制等）來面對知識生產模式轉型的挑戰(zhàn)。譬如，MIT由二流的本科學院躋身世界頂尖的一流大學，正是由于其抓住了二戰(zhàn)時國家戰(zhàn)略需要發(fā)展的契機展開研究和調整學科布局，獲得了軍方巨額的經費資助，建立了輻射實驗室（林肯實驗室的前身），不僅研制出為贏得二戰(zhàn)發(fā)揮重要作用的雷達，而且?guī)恿薓IT的計算機、電子、通訊和神經生理學等學科的跨越式發(fā)展。而斯坦福大學的“彎道超越”也是由于其在二戰(zhàn)后迅速地回應新的國家和社會需求，及時轉變學科發(fā)展方向，積極開展與衍生公司的合作，將基礎研究拓展到應用領域，把兩種知識生產方式恰當地結合起來[20]。這些舉措都為一流學科建設載體的多樣性提供了經驗。但值得注意的是，三種知識生產模式之間的關系并非是割裂的，而是緊密聯(lián)系、互為補充的。因此，知識生產模式的轉型并非要求我們在一流學科建設中只注重學科的“實踐性”而忽視其“學術性”，相反，兩者應該貫穿于一流學科建設過程的始終。

總之，我國一流學科建設應積極順應知識生產模式的轉型，并在建設過程中把三種知識生產模式恰當結合起來，把學科發(fā)展和滿足國家、社會需求恰當結合起來，順應世界高等教育發(fā)展的趨勢，促進一流學科建設，從而推動“雙一流”建設。

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（責任編輯 ?黃建新）