呂永盛
[摘要]在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中,只有不斷優(yōu)化課堂提問(wèn),才能打造“升級(jí)版”課堂。在學(xué)生的思維障礙節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)、在學(xué)生的思維空白節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)、在學(xué)生的思維生成節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)、在學(xué)生的思維延伸節(jié)點(diǎn)處提問(wèn),都能不斷激活、延續(xù)、轉(zhuǎn)變學(xué)生的數(shù)學(xué)思維,成就精彩的課堂。
[關(guān)鍵詞]課堂教學(xué);提問(wèn)策略;思維
[中圖分類(lèi)號(hào)]
G623.5
[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A
[文章編號(hào)] 1007-9068( 2019)35-0093-02
課堂提問(wèn)是教師最常用的教學(xué)方式之一。好的問(wèn)題能開(kāi)啟學(xué)生新知,激活學(xué)生思維,促使學(xué)生想象,從而增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中,只有不斷優(yōu)化課堂提問(wèn),才能打造“升級(jí)版”課堂。課堂提問(wèn)是教師、學(xué)生與教材之間的紐帶,對(duì)提升學(xué)生的思維品質(zhì)有十分重要的作用。好的問(wèn)題能讓師生的思維得以交織,從而成就精彩的課堂。
一、在學(xué)生的思維障礙節(jié)點(diǎn)處提問(wèn),形成多向的思維對(duì)流
有效的課堂提問(wèn)應(yīng)當(dāng)在學(xué)生的思維障礙節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)。正所謂“不憤不啟,不悱不發(fā),舉一隅不以三隅反,則不復(fù)也”。學(xué)生借助問(wèn)題能展開(kāi)深入思考。“學(xué)起于思,思源于疑,疑在于問(wèn)?!痹趯W(xué)生的思維障礙節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)能加深學(xué)生對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)知識(shí)的理解,從而提升學(xué)生思維的深刻性,讓學(xué)生領(lǐng)悟數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。
例如,在教學(xué)“年、月、日”時(shí),課始,筆者用生日的話(huà)題導(dǎo)人,向?qū)W生提問(wèn):“你今年幾歲了?過(guò)了幾次生日?”絕大多數(shù)學(xué)生都說(shuō)幾歲就過(guò)了幾次生日。但有一位學(xué)生這樣說(shuō):“老師,我爸爸說(shuō),如果我過(guò)陽(yáng)歷生日的話(huà),我到今年為止只過(guò)了3次生日;如果我過(guò)農(nóng)歷生日的話(huà),我就過(guò)了10次生日?!绷眍?lèi)的聲音引發(fā)了學(xué)生的質(zhì)疑:“10歲只過(guò)了3次生日?怎么可能?”對(duì)此,筆者提問(wèn):“一般情況下,一個(gè)人幾歲就過(guò)了幾個(gè)生日??墒沁@位同學(xué),如果過(guò)陽(yáng)歷生日,就只過(guò)了3次生日,想知道為什么嗎?”筆者在學(xué)生的思維障礙節(jié)點(diǎn)處提問(wèn),激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生紛紛猜測(cè),有的說(shuō):“這一天一定是不平凡的一天?!庇械恼f(shuō):“這一天應(yīng)該是幾年才遇見(jiàn)一次?!庇械恼f(shuō):“這一天所在月份應(yīng)該也非常特殊?!边€有的說(shuō):“這一天應(yīng)當(dāng)好好慶祝一番,因?yàn)閹啄瓴胚^(guò)一次生日,不容易啊!”對(duì)于這一天的關(guān)注,讓學(xué)生全身心投入到“年、月、日”的學(xué)習(xí)之中,他們情緒高漲,求知欲油然而生。
多向的思維對(duì)話(huà)、思維對(duì)流,掀起了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,這種熱情貫穿課堂始終。在這種思維對(duì)流的課堂上,不僅教師展開(kāi)提問(wèn),而且學(xué)生也展開(kāi)提問(wèn),師生、生生彼此提問(wèn)、回答,學(xué)生深入地思考問(wèn)題、探究問(wèn)題,對(duì)知識(shí)有了深刻的理解,使得數(shù)學(xué)課堂呈現(xiàn)別樣的精彩。
二、在學(xué)生的思維空白節(jié)點(diǎn)處提問(wèn),構(gòu)建連續(xù)的思維導(dǎo)鏈
在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中,學(xué)生的思維有時(shí)會(huì)出現(xiàn)空白,這種空白是由于內(nèi)容的多義性,或由于學(xué)生面對(duì)疑難問(wèn)題的不知所措,或由于學(xué)生的思維暫時(shí)混亂而造成的。許多教師在教學(xué)中,會(huì)忽略學(xué)生的思維空白,或在學(xué)生的思維空白處一語(yǔ)帶過(guò),其結(jié)果就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解只停留在淺層。如果教師能在學(xué)生的思維空白節(jié)點(diǎn)處提問(wèn),構(gòu)建連續(xù)的思維導(dǎo)鏈,引發(fā)學(xué)生的思考,就能提升學(xué)生的思維品質(zhì)。
例如,在教學(xué)“圓柱的體積”時(shí),有一個(gè)問(wèn)題:如何求圓柱的體積呢?學(xué)生一開(kāi)始面對(duì)圓柱時(shí)一籌莫展,顯然,學(xué)生的思維處于空白狀態(tài)。這種情況下,如何啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考?筆者在學(xué)生的思維空白處設(shè)置了三個(gè)層次性的問(wèn)題來(lái)啟發(fā)學(xué)生:(1)圓的面積公式是怎樣推導(dǎo)的?(2)圓柱的體積可以怎樣轉(zhuǎn)化?(3)在轉(zhuǎn)化的過(guò)程中,什么發(fā)生了變化?什么沒(méi)有發(fā)生變化?通過(guò)有關(guān)聯(lián)的三個(gè)問(wèn)題,搭建了一個(gè)有邏輯關(guān)系的問(wèn)題導(dǎo)鏈。其中,第一個(gè)問(wèn)題主要是運(yùn)用“原型啟發(fā)”,是激發(fā)學(xué)生的猜想;第二個(gè)問(wèn)題主要是讓學(xué)生在猜想的指引下進(jìn)行深入探究;第三個(gè)問(wèn)題主要是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀(guān)察、比較,從而在轉(zhuǎn)化前后建立圖形間的某種聯(lián)系。通過(guò)層層深入、層層遞進(jìn)的問(wèn)題,將學(xué)生帶到“高速公路”的人口,讓學(xué)生的思維“向青草更青處漫溯”。
“學(xué)”始于“問(wèn)”,有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)之所以能夠真正發(fā)生,一定是基于問(wèn)題的引導(dǎo)。在學(xué)生的思維空白處提問(wèn),能打開(kāi)學(xué)生的思維,使學(xué)生觸摸到數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。
三、在學(xué)生的思維生成節(jié)點(diǎn)處提問(wèn),摒棄固有的思維習(xí)慣
在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中,我們總是著眼于學(xué)生對(duì)問(wèn)題的回答,看學(xué)生的回答是否符合教師的預(yù)期,與答案是否一致。這種靜態(tài)化、一元化的數(shù)學(xué)教學(xué)桎梏了學(xué)生的思維。學(xué)生的數(shù)學(xué)思維應(yīng)當(dāng)是開(kāi)放、發(fā)散的。在學(xué)生的思維生成節(jié)點(diǎn)處提問(wèn),能讓學(xué)生摒棄固化的思維,讓學(xué)生的思維活躍起來(lái)。
例如,在教學(xué)“多邊形的內(nèi)角和”時(shí),學(xué)生受到三角形內(nèi)角和的負(fù)遷移,形成了這樣的思維習(xí)慣:探究圖形的內(nèi)角和,就用量角器量,或者將角剪下來(lái)拼接。在探究多邊形內(nèi)角和時(shí),我們首先從四邊形開(kāi)始。在探究四邊形內(nèi)角和時(shí),學(xué)生還能通過(guò)“量角法”“拼角法”進(jìn)行探究,但已經(jīng)感覺(jué)“量角法”比較麻煩。在探究五邊形內(nèi)角和時(shí),學(xué)生發(fā)現(xiàn)“拼角法”根本行不通了。同時(shí),學(xué)生感受到,隨著圖形中角的數(shù)量增多,“量角法”也越來(lái)越麻煩了。如何讓學(xué)生自覺(jué)摒棄固化的思維?筆者在學(xué)生的思維生成節(jié)點(diǎn)處提問(wèn):“同學(xué)們想一想,最簡(jiǎn)單的圖形是什么圖形?四邊形可以轉(zhuǎn)化成最簡(jiǎn)單的圖形嗎?五邊形、六邊形呢?”通過(guò)這樣的問(wèn)題讓學(xué)生撥開(kāi)迷霧,形成新的解題思路,催生學(xué)生的創(chuàng)新性思維。于是,學(xué)生紛紛嘗試將多邊形轉(zhuǎn)化成三角形。有學(xué)生從多邊形的一個(gè)頂點(diǎn)嘗試分割,有學(xué)生從多邊形的多個(gè)頂點(diǎn)嘗試分割。經(jīng)過(guò)學(xué)生的小組交流、研討,學(xué)生發(fā)現(xiàn)了任意一個(gè)多邊形都可以轉(zhuǎn)化成若干個(gè)三角形,進(jìn)而推導(dǎo)出多邊形的內(nèi)角和。
當(dāng)教師將課堂提問(wèn)著眼于標(biāo)準(zhǔn)答案時(shí),是側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的聚合思維能力,而聚合性的問(wèn)題對(duì)學(xué)生的思維具有明顯的約束性。但在學(xué)生的思維生成節(jié)點(diǎn)處提問(wèn),能激活學(xué)生的數(shù)學(xué)思維,從而讓學(xué)生在“山重水復(fù)疑無(wú)路”時(shí),收獲“柳暗花明又一村”的喜悅。
四、在學(xué)生的思維延伸節(jié)點(diǎn)處提問(wèn),修筑學(xué)生的思維臺(tái)階
課堂提問(wèn)是一種技術(shù),更是一門(mén)藝術(shù)。在課堂提問(wèn)時(shí),教師既要避免“問(wèn)題漫游”,又要避免“問(wèn)題偷襲”,還要避免“問(wèn)題缺失”。作為教師,要修筑學(xué)生思維的臺(tái)階,通過(guò)提問(wèn)促進(jìn)學(xué)生思維的延伸。而在學(xué)生的思維延伸節(jié)點(diǎn)處提問(wèn),能促進(jìn)學(xué)生的深度思考、深度探究,從而讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)揚(yáng)帆遠(yuǎn)航。
例如,在教學(xué)“運(yùn)算律”時(shí),教材都是通過(guò)學(xué)生生活中的問(wèn)題情境,引導(dǎo)學(xué)生用不同方法列式,從而建立運(yùn)算律模型,再讓學(xué)生舉例驗(yàn)證,進(jìn)而用不完全歸納法歸納結(jié)論。在這個(gè)過(guò)程中,教師要通過(guò)提問(wèn),使學(xué)生的思維延伸、拓展。如在學(xué)習(xí)“加法交換律”后,教師就應(yīng)當(dāng)啟發(fā)學(xué)生:“在減法中有交換律嗎?”如此,學(xué)生就會(huì)聯(lián)想到:乘法中有交換律嗎?除法呢?交換三個(gè)加數(shù)、四個(gè)加數(shù)、多個(gè)加數(shù)的位置,和也不變嗎?這些問(wèn)題助學(xué)生開(kāi)展更為深入的研究。又如,在教學(xué)“乘法分配律”時(shí),歸納出“( a+b) xc=axc+bxc”之后,筆者提出了這樣的問(wèn)題:“如果將括號(hào)里的加號(hào)改成減號(hào),結(jié)論還成立嗎?”由此促使學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn):括號(hào)里的加數(shù)是3個(gè)數(shù)、4個(gè)數(shù)乃至更多個(gè)數(shù),結(jié)論也成立嗎?這樣的提問(wèn)讓學(xué)生的思維向更遠(yuǎn)、更深處漫溯。
課堂提問(wèn)是一項(xiàng)設(shè)疑引思的綜合性教學(xué)藝術(shù)。通過(guò)提問(wèn),問(wèn)出學(xué)生的激情,問(wèn)出學(xué)生的創(chuàng)新,從而不斷地激活、延續(xù)、轉(zhuǎn)變學(xué)生的數(shù)學(xué)思維,將普通的數(shù)學(xué)課堂打造成學(xué)生思維活動(dòng)的“升級(jí)版”課堂!
(責(zé)編黃露)