楊雨彤 張秀萍＊ 黃佳晶 繆學晶 蔣雨萱

（徐州工程學院外國語學院，江蘇 徐州 221002）

【關鍵字】中小學校外減負；校內教學模式；國內外合作性學習

校外減負一直是社會聚焦的熱點問題。 教育部部長陳寶生也曾在兩會上著重提出校外減負， 表示要重點整治， 切實減輕學生負擔和教師負擔。 為真正落實校外減負， 不僅政府要整頓校外輔導機構， 學校更要積極配合，不斷提升教育質量。 對此，學校應反思自身教育模式， 是否是因為校內的傳統(tǒng)教學模式已經(jīng)達不到時代發(fā)展的需求， 導致大多數(shù)學生更加傾向于校外培訓， 追求自由的課堂氛圍。 因此為提高校內教學有效性，減輕學生課后負擔，合作性學習，作為一種有效的教學手段， 被廣泛運用于課堂教學中。 但在國內實際教學過程中， 學生并沒有成為合作學習的最大受益者， 中小學合作性學習模式仍然有待改善。 本文從評價體系、 任務形式等方面， 對比分析國內外中小學合作性學習，探究如何提高中小學合作性學習的效用。

1 國內外中小學合作性學習現(xiàn)狀分析

我國自90 年代初期起，在課堂教學中開始引入合作性學習， 由此引發(fā)了對合作性學習的探討。 合作性學習是以班級授課制為背景的一種教學方式， 以小組為主要形式開展課堂教學活動， 學生和學生相互協(xié)作， 學生與教師相互配合， 系統(tǒng)運用教學中動態(tài)要素之間的互動， 這不僅有助于打造積極良好的課堂氛圍， 更有助于學生的學習， 人際關系的改善。 除此之外， 合作性學習以團體的成績作為評價標準， 促使小組為共同達成同一目標而努力， 在此學習的過程中，學生能夠培養(yǎng)團隊精神， 在獨立思考問題上的基礎上， 能夠與同學互幫互助， 讓學生愛上學習， 愛上合作， 學會知識整合, 學會運用技能。 下面就其評價體系，任務形式，學習內容及分組標準進行對比分析：

1.1 評價體系

目前國內的中小學合作性學習多以學生最終的學習成績?yōu)橹? 教師仍是不由自主地關注學生任務完成情況，而忽略了合作學習中學生的表現(xiàn)、情感、參與程度等其他因素[1]，不能很好地為學生提供展示自己的平臺。

而國外的評價體系則趨于多樣化， 合作學習中的評價方式是多種多樣的： 教師對于小組中出彩的地方給予肯定， 然后再提出不足， 讓小組內成員進行探討深究。 對于組內不能夠解決的問題， 教師會間接性提出自己的見解，鼓勵學生，啟發(fā)引導，因材施教。 教師對于小組間的評價也做到公平公正， 不去比較各小組間的差異優(yōu)劣， 而是充分挖掘各小組間的閃光點，提出存在的問題，更加注重人性化、全面性[2]。

1.2 任務形式

在國內，學生起初對于合作性學習保持著新鮮感，樂于完成小組內的任務， 參與課堂的興致很高。 但是隨著時間的推移， 由于中小學合作性學習小組內任務形式單一， 學生對于合作性學習形成了習慣， 大多數(shù)學生會對任務產(chǎn)生厭倦的情緒， 失去新鮮感， 喪失積極性。

而國外則注重學習形式的多樣性以及學習場景的真實性。 學生可以知曉學習目標和教學內容， 對于學習目標以及學習內容有著明確的認識。 在中小學合作性學習中， 對于教師布置的任務有著明確的分工，組內各成員都承擔真實的責任。 學習任務和學習要求的明確、具體、真實[2]，提高了組內合作學習的高效性。

1.3 學習內容

在國內小組教學活動中， 教師布置給學生的都是常規(guī)性任務,學生認真思考,運用已知信息、書本上的知識、公式，或者借助學習工具，就能找到問題的解決思路或方法,例如,利用詞典解釋單詞,概括文章大意。這類任務往往只是書本上的知識點， 學生單獨就能很好地完成任務。 這樣的小組學習任務只是讓小組學習存在與形式上，而沒有實質性的意義。

國外的中小學合作性學習更強調拋錨式情景性學習， 這是以情境性認知理論為基礎的， 主張學習應著眼于解決生活中的實際問題， 應在具體情境中進行，學習效果應在情景中評估[3]。 教師設置一個完整、真實的問題情境， 引導學生在此情景， 用課堂上所學到的理論知識去解決生活中的實際問題， 如用小蘇打去水垢。 在這種情境性學習模式下， 學生在一個貼合生活實際的問題情景中，自己主動學習，小組合作學習，并結合親身體驗完成對知識的理解與內化。

1.4 分組標準

國內的中小學合作性學習， 教師們傾向于以學習任務進行分配， 以同桌、 前后桌為單位組成小組進行合作性學習。 比如， 設置情景對話是英語課堂上常用的口語訓練的方法， 而這樣的教學活動通常是由學生和同桌相互合作完成。 在大多數(shù)情況下， 優(yōu)秀的學生相互結合， 成績稍差的學生不敢表現(xiàn)自己， 也就沒有達到合作性學習的目的。

國外中小學合作性學習強調 “組內異質， 組間同質”。 小組中，成員在性別、能力水平、個性特征乃至家庭背景、 文化背景等各方面的存在差異， 也就是組內異質。 由于每個小組都是異質的， 這樣就使得全班各小組之間產(chǎn)生了同質性。 組內異質， 確保學生能在小組內發(fā)揮自己的特長和優(yōu)勢， 成員間互助合作， 共同進步。 組間同質，使各個小組總體水平基本一致，為全班小組之間展開公平競爭創(chuàng)造了條件。

2 我國中小學合作性學習優(yōu)化建議

通過對比國內外中小學合作性學習發(fā)現(xiàn)國內中小學合作性學習還存在諸多問題， 這些問題主要集中在評價體系、任務形式、學習內容及分組標準，就此四個方面提出相應改進建議， 構建具有中國特色的中小學合作性學習。

2.1 多元化的評價體系

評價體系的多元化主要體現(xiàn)在評價主體、 評價標準多元化[1]。 就評價主體而言，可由教師、學生、小組成員共同完成評價， 鼓勵學生參與小組中小學合作性學習評價。 這樣不僅調動了學生參與的積極性與熱情，更能讓學生在評價他人的表現(xiàn)中，進行自我反思，認清自己的不足。

就評價標準而言，應以學科、學習任務以及學習者個性的不同而不同。 例如， 對小組的評價標準可以包括課堂表現(xiàn)、參與度、小組合作情況等多種因素，更應該對學生的表達溝通能力、創(chuàng)新意識、批判性思維、態(tài)度、習慣等綜合素質進行考察。

2.2 任務形式多樣化

國內中小學合作性學習任務的布置單一死板，缺乏多樣性。 因此在中小學合作性學習的實踐過程中，需借鑒國外的合作模式，寓教于樂，通過不同形式，豐富多樣的分組訓練， 讓學生在分工中學習合作， 積極完成任務。 但需要注意的是， 并非所有的學習內容都適于中小學合作性學習，過于簡單、結構良好、只有單一答案的學習任務， 如簡單計算之類的學習內容就不適合于中小學合作性學習[4]。 教師需要根據(jù)具體情況進行分析，選擇恰當?shù)慕虒W方法。

2.3 理論聯(lián)系實際

在國內中小學合作性學習的實踐中， 應一切從實際出發(fā)， 打破傳統(tǒng)的教學模式。 更多關注學生能力的培養(yǎng)， 對學生分析問題， 解決問題的能力和創(chuàng)造性思維進行培養(yǎng)， 使學生從被動接受學習轉向自主合作學習。

在教學過程中，教師應引導學生理論聯(lián)系實際，將自身的經(jīng)歷和所學知識結合起來,不斷深化所學知識，從被動接受學習轉向自主合作學習， 自主建構知識體系，使學生走向“思維中的具體”[5]。 學生的學習不僅是對新知識的理解， 而且是對新知識的分析、 檢驗與運用。 知識的應用并不是簡單套用， 具體情境總有自己的特異性， 學生要學會運用所學知識制定不同的計劃、探索多元的問題解決路徑、提出多種合理的方案。

2.4 分組標準合理化

中小學合作性學習的分組應以組間同質、 組內異質為基本原則。 即小組內各成員間形成性別、性格、學習成績和學習能力方面的差異， 這樣每一位同學可以和與自己性格不同的同學進行合作， 提高自己的合作學習能力。 這樣的方法， 調動了不同層次學生的積極性， 在此過程中每一位同學都會盡自己的全力， 積極參與， 互幫互助。 每個學生在參與、 策劃任務的過程中，自信心也會得到一定程度的提高。

3 結語

在新課改的倡導下， 合作性學習在未來必將廣泛運用于課堂教學中。 本文分析了國外中小學合作性學習組織與實施的特點及其效用， 為國內中小學合作性學習提供借鑒意義， 對中小學合作性學習的理論發(fā)展和實踐探索都有重要意義。

當然， 中小學合作性學習在國內實施過程中并不一帆風順， 傳統(tǒng)的教學理念和教學模式根深蒂固，不僅學生一時之間難以接受新的教學模式， 教師也一時難以轉換新的教學方法。 這就需要學生努力配合，積極參與， 要求教師不斷提升自己的職業(yè)素養(yǎng)與教學能力，與時代接軌。 同時，中小學合作性學習的模式并不是完美的， 可能會使得學生過度依賴同學的幫助，但瑕不掩瑜。 中小學合作性學習有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維， 團結協(xié)作的能力， 分析問題與解決問題的能力。 只有校內學習切實考慮學生的需求， 校外減負才得以真正落實。