李永強(qiáng)

一、問題的提出

新課程的核心理念在于以學(xué)生的“學(xué)”為主，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的體驗(yàn)，從以往注重教師的教向關(guān)注學(xué)生的學(xué)轉(zhuǎn)變，還“學(xué)”于生?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”。此外，《走進(jìn)新課程》亦闡述了這一看法?！皩W(xué)生學(xué)習(xí)不僅要用自己的腦子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵聽，用自己的嘴說話，用自己的手操作，即用自己的身體去親自經(jīng)歷，用自己的心靈親自感悟?！痹诖?，筆者認(rèn)為學(xué)生的接受是達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的起點(diǎn)與基點(diǎn)——若學(xué)生不接受或無法接受，則上述眾多“自己的”要求便無法完成。

二、現(xiàn)狀的檢討

2007年第一屆新課標(biāo)高考后，“與其搞些花里胡俏的花架子，還不如老老實(shí)實(shí)地傳授學(xué)生知識(shí)”的論調(diào)很有市場(chǎng)，大家都認(rèn)為只要自己的教學(xué)內(nèi)容正確且適用，那么學(xué)生一定會(huì)認(rèn)真地聽與學(xué)。然而，十多年過去了，大多數(shù)學(xué)生對(duì)語文課卻是無所謂甚至厭煩，上課是聽而不聞甚至是不聽不聞，學(xué)與不學(xué)一個(gè)樣。

當(dāng)前語文課堂教學(xué)有效性不高，其原因固然是多方面的；但有一點(diǎn)不得不提，即很多時(shí)候，我們似乎忘了，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生。只有學(xué)生的“學(xué)”完成了，教師“教”的目標(biāo)才宣告實(shí)現(xiàn)。換言之，如果教師不關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，則教學(xué)效果無從談起。李海林老師認(rèn)為，“學(xué)生是語文教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)生成者”，“學(xué)生在語文教學(xué)過程中主體性的獲得，既是語文教學(xué)內(nèi)容生成的標(biāo)志，也是語文教學(xué)目的實(shí)現(xiàn)的標(biāo)志”。說的正是這個(gè)道理。

三、關(guān)注的角度

筆者擬從學(xué)生接受的角度對(duì)當(dāng)前語文教學(xué)有效性作反思，并提出相應(yīng)的對(duì)策。

（一）從學(xué)生接受方式的角度來看，教師要關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”

課堂教學(xué)由教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”構(gòu)成。所謂“教”，即教師為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)在課堂上采取的一系列行動(dòng)；“學(xué)”是指學(xué)生在課堂上跟隨教師的指令所進(jìn)行的一系列行動(dòng)。兩者關(guān)系非常密切又有明顯區(qū)別。遺憾的是，不少教師只見其“密切”而忽視其“區(qū)別”，將兩者視為一體者大有人在。他們以為“教”就是“學(xué)”，所以老師們更關(guān)注自身的“教”。

正如王榮生教授所指出的，目前語文課堂教學(xué)中出現(xiàn)兩種奇怪現(xiàn)象：（1）教師“教的活動(dòng)”結(jié)構(gòu)完整，學(xué)生“學(xué)的活動(dòng)”非常零散、沒有結(jié)構(gòu)。（2）教師“教”的活動(dòng)相對(duì)豐富，學(xué)生“學(xué)的活動(dòng)”非常呆板、單調(diào)?？梢哉f，這樣的課堂教學(xué)是脫離學(xué)生的。學(xué)生在這樣的課堂中只是教師的“工具”。如果我們?cè)敢庹?，那么我們必須得承認(rèn)，一直以來，很多的所謂“示范課”其實(shí)就是“表演課”。這樣的課堂教學(xué)其有效性自然不高。

令人欣喜的是，越來越多有識(shí)之士在進(jìn)行反思與探索。一段時(shí)間以來，“以學(xué)情為教學(xué)起點(diǎn)”的呼喚越來越為語文老師所認(rèn)可及重視。王榮生教授所提倡的“以‘學(xué)的活動(dòng)’為基點(diǎn)的課堂教學(xué)”也深入人心，其“依體式，定終點(diǎn)；緣學(xué)情，明起點(diǎn)”之論讓不少老師深受啟發(fā)，其要害處正在于教師重視學(xué)情反饋，并根據(jù)學(xué)情進(jìn)行針對(duì)性的教學(xué)。這樣的課堂教學(xué)，不僅做到關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，而且以學(xué)生的“學(xué)”為基點(diǎn)，照顧到“學(xué)的活動(dòng)”的完整性。

另外，我們注意到王教授強(qiáng)調(diào)的“學(xué)生‘學(xué)的活動(dòng)’非常呆板、單調(diào)”現(xiàn)象。從接受角度的有效性看，學(xué)生之間的“學(xué)”不僅不能“呆板”“單調(diào)”，反而應(yīng)該熱烈且彼此之間須形成有機(jī)聯(lián)系，以達(dá)相互啟發(fā)的效果。學(xué)界普遍認(rèn)為，有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)需要符合五大原則：全體參與、相互學(xué)習(xí)、關(guān)聯(lián)內(nèi)容、身心合力、激發(fā)信心。如果我們的語文課堂還是停留在個(gè)別學(xué)生與教師之間垂直交流而無視學(xué)生之間的橫向?qū)υ挼脑?，那么可以斷定，這樣的課堂其效益有限。被譽(yù)為“翻轉(zhuǎn)課堂先驅(qū)”的美國(guó)學(xué)者喬納森·伯格曼在其著作《翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)》中曾引述：相比起教師的教學(xué)方式，大部分學(xué)生都認(rèn)為他們?cè)谡n堂時(shí)間所建立的關(guān)系最有價(jià)值。實(shí)際上，這種認(rèn)識(shí)并不陌生。我國(guó)的《禮記·學(xué)記》引《兌命》曰：學(xué)學(xué)半，又曰：教學(xué)相長(zhǎng)。講得就是學(xué)生之間的相互交流與啟發(fā)的效果與作用。

基于此，筆者曾進(jìn)行過一次“翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”的試驗(yàn)。筆者在批改完一次作文后，根據(jù)學(xué)情，從全班的作文中提煉出6 種“失誤”類型。上課時(shí)，筆者要求學(xué)生按照自己的失誤類型坐在一塊，形成六個(gè)小組。筆者給每個(gè)小組分發(fā)不同的學(xué)習(xí)資料及安排學(xué)習(xí)任務(wù)。如“架空材料”組，其資料將呈現(xiàn)“如何避免在寫作中架空材料”的方法以及“如何結(jié)合材料進(jìn)行扣題”的方法指導(dǎo)，其他如“偏題組”“就事論事組”等亦呈現(xiàn)相關(guān)的學(xué)法指導(dǎo)及學(xué)習(xí)任務(wù)。筆者要求小組成員相互交流彼此作文，并結(jié)合資料討論自己及小組成員的作文問題出在哪里，為何老師這樣評(píng)價(jià)，應(yīng)該如何改正等等。接著，筆者進(jìn)行巡堂指導(dǎo)，對(duì)一個(gè)個(gè)小組進(jìn)行具體的講解。最后，學(xué)生對(duì)自己的作文進(jìn)行修改并上交。

在課后的調(diào)查中，學(xué)生對(duì)這種以改善自身寫作知識(shí)缺陷為教學(xué)目標(biāo)的作文講評(píng)課予以極高的評(píng)價(jià)。有同學(xué)說“第一次覺得作文課不是一節(jié)打發(fā)時(shí)間的課，第一次上作文課不想下課，第一次見到同學(xué)們這么認(rèn)真聽作文課”，也有同學(xué)說“以前上作文課，無聊是唯一想到的詞。從來都是固定的形式，老師站在講臺(tái)上講，聽的是一部分同學(xué)，很大一部分同學(xué)不在狀態(tài)”。這些主要是談感受，也有談收獲的。如“老師要求我們互相看別人的作文，一開始我們都覺得對(duì)方寫得很好，根本不知道偏題偏在哪里。因?yàn)椴恢?，所以一直按錯(cuò)誤的方法去寫作，如果不是這節(jié)作文課，恐怕到高考都改不掉”“自己幫別人點(diǎn)評(píng)，有利于發(fā)現(xiàn)自己的問題，審視自己的錯(cuò)誤”。而這位同學(xué)的感受，也許正指出當(dāng)前一些語文課堂的“痛點(diǎn)”：從小學(xué)到初中，再到高中，這節(jié)作文課是我上得最開心的、參與度最高、收獲最大的一節(jié)課。以前所上的課，都是老師照著PPT念或者拿著好的壞的作文念，我根本沒有切身感受……

如果說這節(jié)課是成功的，那么，成功在教師做到了（1）以學(xué)情為起點(diǎn)；（2）以學(xué)生“學(xué)”的活動(dòng)為基點(diǎn)；（3）以學(xué)生學(xué)到他自己能學(xué)得到的知識(shí)為終點(diǎn)。正如另一位學(xué)生下課后興高采烈地跟筆者說：“老師，真是‘聽君一席話，勝讀十年書’啊，這節(jié)課我學(xué)到的比之前高一高二還多?！边@句話，我是這么解讀的：大概以前的作文課她感受不到自己的收獲，而這節(jié)課她能確切地感受到自己有收獲了。而學(xué)生之所以有確切的收獲，正緣于教師將授課的關(guān)注點(diǎn)聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)尤其是學(xué)情之上。

（二）從學(xué)生接受生理的角度看，教師要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)的生理特點(diǎn)

根據(jù)美國(guó)創(chuàng)新性培訓(xùn)技巧創(chuàng)始人鮑勃·派克提出的“90-20-8”原則，教師在課堂教學(xué)時(shí)應(yīng)當(dāng)注意在不同的時(shí)間點(diǎn)變換教學(xué)方法或內(nèi)容。在此原則中，“90”是指一個(gè)人帶著“理解”的能力能傾聽的最長(zhǎng)時(shí)間。90分鐘是人的生理極限，一定要給學(xué)生休息的時(shí)間?！?0”是一個(gè)人帶著“吸收”的能力傾聽的最長(zhǎng)時(shí)間。20 分鐘最好作為一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的傳遞單元，執(zhí)行完一項(xiàng)活動(dòng)。8 分鐘是必須要調(diào)動(dòng)的時(shí)間節(jié)點(diǎn)。調(diào)動(dòng)學(xué)生，即讓學(xué)生做點(diǎn)什么如舉手、討論，讓學(xué)生重新集中注意力。

前美國(guó)白宮兒童顧問托馬斯·戈登博士在其著作《T.E.T教師效能訓(xùn)練》中提出的“課堂時(shí)間”理論能夠?yàn)樯鲜鲈瓌t提供依據(jù)。戈登博士認(rèn)為學(xué)生的課堂時(shí)間分為（1）分散精力時(shí)間；（2）個(gè)人時(shí)間；（3）最佳時(shí)間。他還指出，“即使是很有動(dòng)力的成年人一次精神集中也不過20 分鐘，青少年專注的時(shí)間通常更短，到最后學(xué)生用來抑制意識(shí)（即抑制外界刺激以專心聽課——筆者注）的精力會(huì)耗盡”，這時(shí)候，學(xué)生便有了放松的迫切需要，不管有沒有下課。同樣地，王榮生教授在《閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的要訣》中也明確提出：語文課堂教學(xué)，一堂課的教學(xué)環(huán)節(jié)，以2-3個(gè)為宜。這也是基于學(xué)生接受的生理特點(diǎn)提出的合理建議。同理，以“8”為例，教師每隔8分鐘就要讓學(xué)生換一種方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。被譽(yù)為美國(guó)“教學(xué)圣經(jīng)”的《像冠軍一樣教學(xué)》也有類似觀點(diǎn)：在理想的情況下，教師可以在課堂上挑選幾個(gè)關(guān)鍵的轉(zhuǎn)折點(diǎn)——或許可以有兩到三個(gè)——提前準(zhǔn)備在每個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)都插入幾個(gè)問題。

筆者在課堂上常用的轉(zhuǎn)換有“寫一寫”——課文（尤其是必背的默寫篇目）中一些生僻字、易誤寫誤讀字，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生當(dāng)堂寫一寫?！白h一議”——專門留出時(shí)間讓學(xué)生回顧剛才的內(nèi)容并討論哪些方面有問題。“讀一讀”——將剛才的重點(diǎn)內(nèi)容再重新讀一遍。如文言文翻譯講評(píng)后，筆者并不著急進(jìn)行下一項(xiàng)講評(píng)，而是讓學(xué)生將剛才的兩句話再讀兩遍。“練一練”——提前準(zhǔn)備相關(guān)練習(xí)讓學(xué)生當(dāng)堂鞏固或發(fā)現(xiàn)問題?！皢栆粏枴薄槍?duì)個(gè)別學(xué)生分層次地提問等等。

這樣的做法既從生理上讓學(xué)生換一種方式接受學(xué)習(xí)，又讓教師很好地對(duì)學(xué)生剛才的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)估，更好地做到“以學(xué)情為教學(xué)起點(diǎn)”的要求。一堂合格的語文課要講究講練（動(dòng)）結(jié)合，動(dòng)靜相生。教師精講后，學(xué)生需要“動(dòng)”起來以更深刻地體會(huì)；緊張地動(dòng)（討論交流練習(xí)）后，學(xué)生需要靜下來將動(dòng)的體驗(yàn)沉淀；靜靜地咀嚼后，學(xué)生需要練習(xí)（動(dòng)手動(dòng)口動(dòng)腦）以期不僅得心而且應(yīng)手——這其中轉(zhuǎn)換的樞紐便操之于教師的有效及時(shí)的引導(dǎo)。而上述戈登博士所提及的學(xué)生在課堂上的“個(gè)人時(shí)間”，指的也是這個(gè)意思——每個(gè)處于學(xué)習(xí)環(huán)境的人必須有個(gè)人獨(dú)處的時(shí)間，遠(yuǎn)離喧鬧人群，沉思默想……養(yǎng)精蓄銳，這時(shí)不需回應(yīng)任何人。

（三）從學(xué)生接受心理的角度看，教師要研究學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與接受心理

美國(guó)作家海明威的“冰山理論”告訴我們：學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動(dòng)性越強(qiáng)則收獲越大。海明威認(rèn)為冰山之所以雄奇，是因?yàn)樗邪朔种卟卦谒?，只有八分之一露出水面。教學(xué)之所以有活力，是因?yàn)榻處煱寻朔种唠[藏在情境中，只有八分之一的知識(shí)情境展示給學(xué)生，讓學(xué)生去感悟和揭示。如果教師什么都全拋給學(xué)生，根本不給學(xué)生思考與探尋的空間，學(xué)生只能被動(dòng)接受，則效果不言而喻。蘇霍姆林斯基有言“人的內(nèi)心有一種根深蒂固的需要——總感到自己是發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者”，此之謂也。如高三復(fù)習(xí)“賓語前置”，筆者在上課時(shí)先給學(xué)生十多句關(guān)于“賓語前置”的句子，讓學(xué)生翻譯，然后要求學(xué)生認(rèn)真思考這些句子有何特點(diǎn)。通過分類，學(xué)生自然就掌握了“賓語前置”的各種格式。事實(shí)證明，學(xué)生通過自己的思考與反饋而得到的知識(shí)比只聽教師的講授要深刻、有效得多。而讓學(xué)生主動(dòng)地體驗(yàn)，主動(dòng)地學(xué)習(xí)，主動(dòng)地思考，從感性的認(rèn)識(shí)總結(jié)出一般的規(guī)律，上升為理性認(rèn)識(shí)，最終建構(gòu)起自己的知識(shí)能力體系，體現(xiàn)的正是新課標(biāo)的精髓。

與此同時(shí)，教師還要注意引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行同伴學(xué)習(xí)。M·希爾伯曼教授的“積極學(xué)習(xí)”理論曾提到一項(xiàng)數(shù)據(jù)：不同的教學(xué)方式產(chǎn)生的教學(xué)效果大不相同，學(xué)生對(duì)所教內(nèi)容的平均回憶率為⑻：

老師講授：5%

學(xué)生閱讀：10%

視聽并用：20%

老師演示：30%

學(xué)生討論：50%

學(xué)生實(shí)踐：70%

學(xué)生教別人：95%

而戈登博士在討論學(xué)生課堂的“最佳時(shí)間”時(shí)也認(rèn)為：每個(gè)人的內(nèi)心都有強(qiáng)烈的交流需求，我們尋求小團(tuán)體從而來滿足這一需要。筆者認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主體性越強(qiáng)則收獲越大。只有學(xué)生的主體性得以張揚(yáng)，他才能在求學(xué)途中與同行者自由討論、交流、碰撞、提升，才能得到真正的學(xué)習(xí)收獲。正如筆者所執(zhí)教的試驗(yàn)課那樣，學(xué)生們紛紛對(duì)以往割裂其同伴學(xué)習(xí)的“教師主講”式課堂表示不滿——不能說以往的老師水平就不高，只能說我們的老師相對(duì)忽略了學(xué)生接受的心理罷了。

四、必要的說明

本文主要從接受的角度探討語文課堂教學(xué)效益的提升?？雌饋砀鼜?qiáng)調(diào)教學(xué)方法，即“怎么教”。但是，筆者更認(rèn)可在語文課堂教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容的正確性、準(zhǔn)確性與適合性是一節(jié)語文課有效性的保證，也是一節(jié)合格的語文課的紅線。蘇聯(lián)教育家巴班斯基有言：“是教學(xué)目的和內(nèi)容‘選擇’了方法，而不是其相反?！蓖鯓s生教授也提出“……教學(xué)方法的努力，是為了更有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，先進(jìn)的理念首先關(guān)乎教學(xué)內(nèi)容，首先要落實(shí)到‘教什么’上……一堂語文課，如果教學(xué)內(nèi)容有問題……那么教師的教學(xué)再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價(jià)值都極為有限”。

但是，我們也要看到，如果老師們認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容正確便忽略接受主體的實(shí)際情況，那么就會(huì)出現(xiàn)前文所述的語文學(xué)科之窘境，也正如鄭桂華教授評(píng)價(jià)傳統(tǒng)寫作教學(xué)那樣，“這種以模仿和習(xí)得為主的寫作學(xué)習(xí)方式，通過長(zhǎng)期學(xué)習(xí)，固然也能夠提高學(xué)生的作文水平，甚至還能培育出幾個(gè)大師，但是，卻是以大量的時(shí)間、精力成本為代價(jià)的”，⑽我們也可以說，這種自認(rèn)為有“干貨”就不顧“怎么教”的課堂即使也能培養(yǎng)一些精英，其實(shí)也“是以大量的時(shí)間、精力成本為代價(jià)的”，甚至是以眾多學(xué)生的學(xué)而無得、碌碌無為為代價(jià)的萬里挑一。

事實(shí)上，如果在保證教學(xué)內(nèi)容正確性的前提下，那么，語文教師也要察覺到“怎么教比教什么更重要的時(shí)代已經(jīng)來臨”。至此，筆者重申，無正確的“教什么”而過分追求“怎么教”的課堂固然無效，而空有正確的“教什么”卻無合適的“怎么教”同樣是個(gè)假命題。本文要探討的是，在保證教學(xué)內(nèi)容正確性的前提下，如何讓學(xué)生更好地接受教師的教學(xué)內(nèi)容，故名之曰：基于接受角度的語文教學(xué)有效性反思。