文生愛

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》要求普通高中語文教學(xué)“要根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，保護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)，激發(fā)問題意識(shí)，引導(dǎo)他們體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。 積極倡導(dǎo)基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的專題學(xué)習(xí)，圍繞語言和文化、經(jīng)典作家作品、科學(xué)論著等，組織學(xué)生開展合作探究、研討交流活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生以各種形式相互協(xié)作，展示與交流學(xué)習(xí)成果。 ”這就要求學(xué)生不再是“問題”的接受者，不再是“問題”的奴隸，應(yīng)從被教師追問的狀況中解脫出來，成為“問題”的主人。 而要做到這一點(diǎn)，就必須要做好以下幾方面的工作。

一、學(xué)生與文本對話，做“問題”的主人

語文教材中所選的文章， 大多是古今中外的優(yōu)秀范文， 其閱讀教學(xué)應(yīng)本著讓學(xué)生帶著課文和自己對課文的初步感知走向教師，尋求教師的幫助，而不應(yīng)是教師帶著已經(jīng)準(zhǔn)備好的問題和對課文的理解走向?qū)W生，把答案講給學(xué)生聽。 因此，學(xué)生和文本的直接對話，是教學(xué)過程的重要組成部分。 教師可以事先不設(shè)計(jì)任何框架，讓學(xué)生走進(jìn)文本，憑自己的感受去揣摩文章的內(nèi)容，走進(jìn)文章的內(nèi)部世界，與教材對話；感觸作者的內(nèi)心世界，與作者對話；聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，與生活對話。 在對話中激活自己的情感，通過研究、體味、歸納、總結(jié)，自然而然地提出“問題”，闡發(fā)觀點(diǎn)，并展開討論。 “問題”的提出可以是多層次多角度的，既可立足于主題，也可涉足于細(xì)節(jié)，不要過分去追求“問題”的質(zhì)量，以免使學(xué)生失去自信，影響提出“問題”及研討的積極性。 教師要做好協(xié)調(diào)工作，立足全局，盡量鼓動(dòng)每個(gè)學(xué)生都參與進(jìn)來，積極思維，勇躍發(fā)言，即使沒有發(fā)言的機(jī)會(huì)，起碼應(yīng)有思考的行為。 不擔(dān)心問題放得太開，占的時(shí)間太多；不擔(dān)心“法定”的教學(xué)目標(biāo)不能完成，不要求對文本的內(nèi)容面面俱到，只認(rèn)準(zhǔn)一個(gè)原則——讓學(xué)生的頭腦“動(dòng)”起來，千方百計(jì)尋找“問題”。 注重過程，不注重結(jié)論；注重學(xué)生積極的思維探究，不注重答案的準(zhǔn)確。

如筆者在教《囚綠記》一文時(shí)，讓學(xué)生提問討論，一學(xué)生提出了一個(gè)令大家“吃驚”的問題，他認(rèn)為對“綠”是象征向往光明、自由、堅(jiān)強(qiáng)不屈的廣大人民的理解是有誤的。 姑且不說他的這個(gè)觀點(diǎn)正確與否，但他能提出這樣的問題令人欽佩。 他在闡述其理由時(shí)，從知人論世的角度， 認(rèn)為陸蠡是抗日烈士，“綠” 既然象征向往光明、自由、堅(jiān)強(qiáng)不屈的廣大人民，那他為什么還會(huì)“囚綠”呢？ 因此，“綠”的象征義值得商榷。 看來，這個(gè)問題不是隨便提出的，是在對全文內(nèi)容、對作者人生觀的探索基礎(chǔ)上提出來的，運(yùn)用這樣的方式去學(xué)習(xí)，可以肯定地說， 其受益是匪淺的。 如果按慣例讓教師去設(shè)計(jì)問題，不過是：“綠”具體指的是什么？ “綠”的象征義是什么？主題是什么等等。學(xué)生在教師的思維框架中僅僅找這些問題的答案而已，思維的發(fā)展、核心素養(yǎng)的提升遠(yuǎn)不及此。

讓學(xué)生做“問題”的主人，與生活對話，有的教師可能擔(dān)心“問題”偏離課文，浪費(fèi)時(shí)間，完不成教學(xué)“任務(wù)”，其實(shí)這種擔(dān)心是不必要的。 如筆者在教《故都的秋》一文時(shí)，研習(xí)故都秋的特點(diǎn)，學(xué)生聯(lián)系家鄉(xiāng)的秋，從“收獲”的角度出發(fā)，賦予秋以不同的景色，不同的內(nèi)蘊(yùn)，不同的情調(diào)。 這樣，學(xué)生雖未去總結(jié)“故都秋”的深沉、幽遠(yuǎn)、嚴(yán)厲、蕭索，卻有了自己心中“碩果累累”的秋了；雖未從文中體會(huì)到北秋與南秋的差異，卻有構(gòu)建起來的洋溢著豐收喜悅之情的——故鄉(xiāng)的秋。 運(yùn)用這樣的教學(xué)方式，學(xué)生通過質(zhì)疑、解疑、拓展，全面提高了自己提煉信息、整合信息、創(chuàng)造信息的能力，提高了語文核心素養(yǎng)，從而形成了終生學(xué)習(xí)的能力。

讓學(xué)生做問題的主人，有助于學(xué)生理清文本脈絡(luò)，準(zhǔn)確把握文本內(nèi)容。 許多文本可以在主問題之下設(shè)置許多子問題，而一連串的問題存在著順承、因果等邏輯關(guān)系， 這些問題會(huì)將一個(gè)段落甚至一篇文章的內(nèi)容完整地呈現(xiàn)出來。 學(xué)生尋找“問題”、探究“問題”的過程，也是一步步走進(jìn)文本、與文本對話的過程。 學(xué)習(xí)的層面不是在簡單的認(rèn)知上，而是在思維的拓展與提升上，而這正是新的課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的。

二、教師定位好角色，把提“問題”的權(quán)力還給學(xué)生

首先，要擺正位置。 語文教學(xué)中，讓學(xué)生做“問題”的主人，教師首先要改變觀念，不要把自己當(dāng)“權(quán)威”，高高在上，要相信學(xué)生，尊重學(xué)生的認(rèn)知和思維，要明確自己也是課堂的參與者， 與學(xué)生共同學(xué)習(xí)， 平等對話。 只有這樣，學(xué)生才能從“為師獨(dú)尊”的陰影中走出來，才能馳騁自己的思維，大膽思考，大膽闡述，真正掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)。

其次，要端正關(guān)系。 當(dāng)學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，成為“問題”的主人，教師已不再是純粹的輸出者，學(xué)生也不是單純的待教者。 教師應(yīng)將自己融入“問題”的討論中，成為學(xué)生學(xué)習(xí)中的特殊伙伴。 學(xué)生自主研討時(shí)，教師既要學(xué)會(huì)傾聽，也要發(fā)表具有啟發(fā)性、引導(dǎo)性的見解，尤其要引導(dǎo)學(xué)生敢于并積極和自己研討。 當(dāng)然，也要到處走走、聽聽，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，掌握學(xué)生的分歧所在，并思辨研磨，提前做到心中有數(shù)。 在展示研討過程中，既要立足原有問題的解決，又要機(jī)智地捕捉和處理教學(xué)生成， 敏銳捕捉那些獨(dú)特的見解、 即興閃現(xiàn)的火花，讓這些“見解”“火花”成為進(jìn)一步研討的內(nèi)容。

最后，要做好“舵手”。 讓學(xué)生做問題的主人，教師應(yīng)把握好“舵”，做好“舵手”。 一堂課要怎樣進(jìn)行，教師還是要有自己大致的想法。 面對學(xué)生的諸多問題，教師要富于技巧，講求藝術(shù)，善于甄別。 用于自主研討或合作學(xué)習(xí)的問題應(yīng)是合理而有效的問題， 問題要能喚醒學(xué)生的對話意識(shí)，要能把學(xué)生緊緊吸引到課堂當(dāng)中。 引導(dǎo)學(xué)生提問，問題之間力求富于邏輯性，讓學(xué)生沉浸其中，積極思索，這樣課堂環(huán)節(jié)緊湊，緊張而高效。 當(dāng)學(xué)生的“問題”偏離軌道時(shí)，教師要不著痕跡地有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生“回歸”主線，不能放任學(xué)生無目標(biāo)地隨意研討，避免讓課堂變?yōu)椤靶μ谩薄?/p>

三、教師要厚實(shí)自我，應(yīng)對多元化的解讀

語文課不同于其他課程，因此，放開讓學(xué)生提“問題”，由于“問題”的不可預(yù)估性，有些教師就犯嘀咕了，學(xué)生提到的有關(guān)知識(shí)自己不知道怎么辦？ 提出的問題自己無法解決怎么辦？ 是啊，這種被“掛”在課堂上的窘相，實(shí)在是一件有失身份、有損面子的事。 要消除顧慮，避免類似事情的發(fā)生， 教師必須要加強(qiáng)學(xué)習(xí)， 厚實(shí)自我，具備淵博的知識(shí)和雄厚的文化底蘊(yùn)，具有自如應(yīng)對和解決問題的能力。 同時(shí)，課前的準(zhǔn)備工作要扎實(shí)，走進(jìn)課堂之前，要仔細(xì)品酌文本，達(dá)到與作者心靈會(huì)晤的境界，只有這樣，才能充分駕馭課堂，才能為學(xué)生展開一片更廣闊的天空。

讓學(xué)生做問題的主人，教師要準(zhǔn)確把握評價(jià)方法，激活學(xué)生的思維，激勵(lì)學(xué)生探究問題的熱情，允許問題的多元化解讀。 其實(shí)，同一問題的答案并不是唯一的，尤其是語文。 同一個(gè)句子，一個(gè)段落，不同的讀者，因其認(rèn)知水平、 生活經(jīng)歷等方面的不同會(huì)有不同的體悟，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”， 這是語文學(xué)科的特點(diǎn)。 德國教育家姚思曾說：“一部文學(xué)作品，并不是一個(gè)自身獨(dú)立、 向每一時(shí)代的每一讀者均提供同樣的觀點(diǎn)的客體。 它不是一尊紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展示其超時(shí)代的本質(zhì)。 它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響， 使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來，成為當(dāng)代的一種存在。 ”這就要求教師在引導(dǎo)學(xué)生對“問題”的結(jié)論評價(jià)時(shí)，必須摒棄傳統(tǒng)的“標(biāo)準(zhǔn)答案”式的評價(jià)觀念，不要將教師用書或自己的理解奉為“標(biāo)準(zhǔn)答案”，不要將學(xué)生的發(fā)散思維扼殺在“格式”里，允許答案的多元性、開放性。 學(xué)生的見解只要言之有理，就應(yīng)予以肯定。 調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性， 鼓勵(lì)學(xué)生從多角度、多層面大膽質(zhì)疑，積極思考，發(fā)展創(chuàng)造性思維。 當(dāng)學(xué)生對探究結(jié)果展示的時(shí)候，教師要學(xué)會(huì)用心傾聽，適時(shí)地給予鼓勵(lì)性的評價(jià)。 來自教師的激勵(lì)，會(huì)增強(qiáng)學(xué)生的自信，讓學(xué)生獲得成就感。 教師一次隨意的鼓勵(lì)，也許會(huì)讓學(xué)生因此越來越喜歡學(xué)語文。 贊賞學(xué)生所付出的努力， 贊賞學(xué)生對教材的質(zhì)疑， 用欣賞的眼光看待學(xué)生，用寬容的心態(tài)接納學(xué)生，用負(fù)責(zé)的行為對待學(xué)生，讓課堂學(xué)習(xí)帶給學(xué)生如沐春風(fēng)般的愉悅感， 讓教者展現(xiàn)感化學(xué)生的人格魅力， 讓學(xué)生享受到課堂教學(xué)的幸?？鞓贰?這樣，課堂就會(huì)成為能夠質(zhì)疑、提出問題、探究問題并試圖找到解決問題的能力的學(xué)堂，從而，新課標(biāo)所要求的使語文學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生邏輯思維能力發(fā)展的作用就能夠得以充分發(fā)揮。

讓學(xué)生告別以教師為中心的 “問答式” 的思維方式，擺脫“問題”的奴隸時(shí)代，做“問題”的主人，演繹人生旅途中亮麗的風(fēng)景，不僅需要學(xué)生的努力，更需要教師去營造、去開創(chuàng)。