馬翰林(蘇州科技大學 馬克思主義學院，江蘇 蘇州 215009)

近年來中國教育界在如何培養(yǎng)實踐型人才、跨學科人才以及有專業(yè)性的領(lǐng)導(dǎo)人才等問題上多有討論。這三類人才往往相互關(guān)聯(lián)，其中實踐型人才為現(xiàn)實問題服務(wù)，復(fù)雜的現(xiàn)實問題往往涉及多個學科，而統(tǒng)合多個學科需要有跨專業(yè)背景的領(lǐng)導(dǎo)力，由此這三類人才實際上可以統(tǒng)合為一種人才。而具備這三種能力的人才正是創(chuàng)新力量的核心，也是影響我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的決定性力量，所以筆者稱之為“創(chuàng)新型人才”。如何通過系統(tǒng)的教育體系培養(yǎng)這樣的人才呢？目前看來問題多多，有的人只注重創(chuàng)新性的某一個方面(如跨專業(yè)性)，忽略了創(chuàng)新的復(fù)雜多維；有的人或許注重了創(chuàng)新的各個方面，但在如何統(tǒng)合多維的問題上卻缺乏有學科發(fā)展歷史經(jīng)驗的研究根據(jù)，只是憑借所謂的知識結(jié)構(gòu)關(guān)系來判斷學科的關(guān)系。筆者以一個恰恰旨在同時培養(yǎng)這三項能力為目標的人文社科領(lǐng)域的綜合性學科——哲學、政治學和經(jīng)濟學(Philosophy, Politics and Economics，簡稱PPE)的教育發(fā)展史為例進行探索：該學科如何通過科學知識結(jié)構(gòu)的磨合以及制度的建設(shè)致力于保障所培養(yǎng)人才的多學科綜合性、博雅情操(領(lǐng)導(dǎo)力)以及問題意識。

PPE最早由牛津大學于1920年代創(chuàng)辦，目前是牛津很受歡迎的專業(yè)之一。PPE由三個學科支撐而成，立足于培養(yǎng)學生廣博而深入的認識世界、思考問題的能力和一定的解決問題的能力。于這個屬性，PPE培養(yǎng)了大量政治領(lǐng)袖、企業(yè)家、主編、優(yōu)秀學者和教師等。而在通識教育、博雅教育的春風之中，我國的高校也開始引進PPE概念，構(gòu)建有著中國特色的PPE教育。PPE教育理念的引入或許會成為中國高等教育通識化改革的突破口。同很多教育界的研究者不同，筆者認為國內(nèi)在通識教育或跨學科人才培養(yǎng)方面最欠缺的不是制度建設(shè)(雖然這個也非常重要)，而是對具體的跨專業(yè)性質(zhì)的學科知識結(jié)構(gòu)與學科間相互作用缺乏高屋建瓴的認知框架——筆者稱之為“內(nèi)涵分析”。而PPE教育在這個問題上非常明確，那就是“博雅為本，通識為體，哲學為導(dǎo)，‘異質(zhì)創(chuàng)新’”。所謂“異質(zhì)創(chuàng)新”指的是它更能容納被具體的某個專業(yè)性學科(如經(jīng)濟學)的保守勢力所不容的異質(zhì)性人才或理論，這種創(chuàng)新往往是跨范式的[1]，因而是帶有哲學性的。

一、 PPE的內(nèi)涵

只有深刻理解一個學科教育的內(nèi)涵性，才可能真正有效地推行一種有深刻內(nèi)在價值的高等教育，而這恰恰是很多人在建構(gòu)高等教育學科設(shè)置時所忽視的。PPE教育對這一點(理解內(nèi)涵)的要求尤其高，所以可以作為一個重要的范例來對待。PPE的內(nèi)涵分析著重討論：一是PPE教育的宗旨和性質(zhì)；二是哲學、政治學和經(jīng)濟學三大學科在PPE教育理念下是如何建立相互之間的有機聯(lián)系的。

(一)PPE教育的宗旨：情操、能力與知識

從歷史上來看，PPE緣自博雅教育或古典教育或經(jīng)學教育。1920年，在牛津大學，林賽(Lindsay，當時牛津的副校長、貝列爾學院的院長)等校董委員會成員推動了PPE的建立。建立PPE的原因大概有三個：一是原先的古典哲學教育的師生數(shù)量因戰(zhàn)爭緣故急劇下降；二是各種社會科學如經(jīng)濟學開始在大學中嶄露頭角；三是一戰(zhàn)之后英國的國情要求出現(xiàn)新型的政治人才。原因二和三導(dǎo)致戰(zhàn)后回歸校園的學生和學者都傾向于進入時興的新學科，如經(jīng)濟學領(lǐng)域。[2]30由于被哲學和古典學領(lǐng)銜，PPE最初建立時的基本格調(diào)還是博雅教育。博雅教育主要以學習古典人文學(literae humaniores)和哲學經(jīng)典(統(tǒng)稱經(jīng)學)為主，要求學生具備較強的古典語言、文法和古典思維功底。此外，它還有幫助學習者修身之用，如《西塞羅三論》就一直是英國中上流社會青年的必讀書目，被認為可培養(yǎng)青年的崇高情操。PPE開始時被稱作“現(xiàn)代經(jīng)學”(Modern Greats)，因為它的底色是古雅智慧與道德情操。

PPE的誕生還來源于其他一些原因。在當時，牛津的哲學家和經(jīng)濟學家們有各自的訴求。哲學和政治學希望能夠擺脫古典學的束縛，成為一種更加現(xiàn)代的學科，而經(jīng)濟學希望提升自己的地位和市場，如此便一拍即合。此外，PPE的定位是一個優(yōu)等學位課(Honour School)，畢業(yè)者將會獲得榮譽學位(Honours Degree)。這是牛津本科教育六個等級中的最高等級，也是培養(yǎng)精英學員和提升學科實力的一個重要途徑，所以PPE各領(lǐng)域的教育者都很重視這個機會。由此可見，PPE的起源是牛津哲學做的一次哲學教育現(xiàn)代性轉(zhuǎn)向?qū)嶒灒河蓚鹘y(tǒng)的博雅教育平穩(wěn)轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的通識教育。但當時的哲學家將經(jīng)濟學和政治學當作哲學自身的一種當代經(jīng)驗路徑來對待，而不是與哲學不同的學科。[2]36所以在他們看來，PPE并不是旨在建立一個聯(lián)合三大社科專業(yè)的跨專業(yè)學科，而是在建立一個由哲學統(tǒng)攝的新型(現(xiàn)代)哲學性學科。經(jīng)濟學家們對此頗為不滿，萊昂內(nèi)爾·羅賓斯(Lionel Robbins，著名的LSE經(jīng)濟學系領(lǐng)導(dǎo)者)曾在一次經(jīng)濟學講座中評論道：

(現(xiàn)代經(jīng)學)已經(jīng)趨向于陷入泥沼，就是因為它被一幫哲學家把持，他們中的一類人過于自信于自己的學科(被)賦予了一種統(tǒng)攝一切(或近乎一切)的精神統(tǒng)攝力，而從來不顧及他們自己的水平或者技術(shù)資格。例如，聽說J. A. 史密斯，一個道德哲學教授，卻在司職經(jīng)濟學方法論的教學，而他對這方面一無所知！還有比這更荒謬的嗎？[3]35

之所以經(jīng)濟學家會產(chǎn)生這樣的感覺，是因為相比哲學，經(jīng)濟學是一門更加專門化的知識性科學學科；相比博雅教育，經(jīng)濟學更加注重經(jīng)驗性知識與數(shù)理分析技能訓(xùn)練。在PPE的開始階段，經(jīng)濟學就已經(jīng)力圖為自己爭取利益。1920年牛津就有經(jīng)濟學家提出使用“科學經(jīng)學”(Science Greats)而不是“現(xiàn)代經(jīng)學”作為PPE的別稱，但是反響平平。牛津大學1917—1918年的學術(shù)年鑒顯示，當時經(jīng)濟與政治科學的學位委員會已經(jīng)開始提議將經(jīng)濟學作為所有學生的必修專業(yè)。[4]9所以，牛津經(jīng)濟學家自然反對哲學方面關(guān)于PPE的建設(shè)理念。以哲學家為主導(dǎo)的人文學委員會提議的考核論文要求(9篇)中有6篇是關(guān)于近代(1760年以后)哲學的，經(jīng)濟學(4篇)并沒有被安排到核心位置，而政治由于同道德和政治哲學有很大的交集，所以也具有很強的覆蓋性。[2]33這個提案遭到牛津經(jīng)濟學家的反對。經(jīng)過反復(fù)討論，聯(lián)合委員會以95票對58票通過了PPE的終極優(yōu)等學位課(Final Honour School)規(guī)則，獲得PPE的學位至少要完成以下方向的論文：(1)道德與政治哲學；(2)1760年以來的英國政治與憲政史；(3)1760年以來的英國社會與經(jīng)濟史；(4)笛卡爾以來的哲學史；(5)政治經(jīng)濟學；(6)以下領(lǐng)域?qū)Ｖ芯咳x二，形而上學與道德哲學、政治哲學、政治經(jīng)濟學；(7)一個進階的哲學、政治或政治經(jīng)濟學研究；(8)至少從英、法、意中三選二，能夠做到無準備翻譯。[2]38

由此可見，哲學家們關(guān)于PPE的設(shè)想目的基本達到，拉丁文從畢業(yè)要求中被排除(到1933年不再做語言要求)[2]39，標志著博雅教育中頗占時間的語言修養(yǎng)教育被排除在外，這無疑為平民子弟入學PPE提供了更好的條件。由于學業(yè)的工作量極大且涉及領(lǐng)域廣泛，對學員的讀寫能力提出非常高的要求，所以在客觀上PPE至少是一個高度重視現(xiàn)代語文功夫的能力教育——這對博雅哲學教育也很有利。此外，經(jīng)濟學論文的比重也增加到5篇左右。所以，這是一個對哲學更有利且相對平衡的課程設(shè)計。雖然這個宗旨的出臺有一定的偶然性，但一直沿用到現(xiàn)在。當下PPE的設(shè)計者沿用該思路的理由是，希望利用哲學的博雅元素來制衡功能化學科對人的異化。因此，雖然存在大量的例外，但在目前看來世界上大多數(shù)的PPE依然是由哲學領(lǐng)銜(我國也是如此)。

隨著不同學科要求的能力越來越專業(yè)化，這個早期的PPE教育課程設(shè)計必須做出修改，由此，通識教育的選修制度開始同PPE結(jié)合起來。例如，牛津PPE對經(jīng)濟學的要求越來越多，而且緊跟時代。起初是以教授馬克思的政治經(jīng)濟學和亞當·斯密的古典經(jīng)濟學為主，還有如紀德(Gide)的《原則》(Principle)、尼克爾森(Nicholson)的《原理》(Elements)，以及之后加入的亨德森(Henderson)的《供給與需求》(DemandandSupply)、萊費爾特(Lehfeldt)的《金融》(Money)、道爾頓的《財政學》(PublicFinance)。經(jīng)濟學的專業(yè)化加強意味著平均主義的教育無法在PPE繼續(xù)貫徹下去，當時有批評認為這種教育會使學員成為泛泛而談的空乏之輩。于是，1931年牛津不得不再次做出調(diào)整，允許學生在PPE的三個族群中選取兩個方向進行研究，而不是全面發(fā)展。今天的牛津也只要求學生在眾多主題中選取一個作為畢業(yè)論文的主攻方向。從這個角度來看，PPE被動地成為一種泛艾略特教育。后來在美國建立PPE的大學往往直接將PPE同艾略特選課制度相對接。PPE教育由此開始成為一種“自由教育”，也就是所謂的通識教育。自由教育的自由性正是來自選課制度。

一般而言，人們往往認為直接在PPE的不同學科之間建立知識上嚴格的邏輯關(guān)系是不可能的。而有些人或許不這么認為，因為后來諸如哈耶克這樣橫跨哲政經(jīng)的大師或者諾斯的法經(jīng)濟學的出現(xiàn)，似乎可以證明厚重的經(jīng)典性學術(shù)力量對于經(jīng)濟學發(fā)展的反哺。然而這未必是因為這些大師受到了類似PPE這樣的學科體系的培養(yǎng)。首先，這些人和PPE的關(guān)系并不密切——盡管邀請哈耶克去倫敦政治經(jīng)濟學院(LSE)的羅賓斯曾經(jīng)在牛津教授過PPE的課程，但他對PPE頗有微詞[3]111，127-130。顯然，哈耶克與經(jīng)濟學的關(guān)聯(lián)要比同PPE的關(guān)聯(lián)大得多——雖然他是一個集哲學、政治和經(jīng)濟學三系為一體的大學者。所以，后來的這些交叉理論與PPE的關(guān)系只是間接的。其次，早期的PPE對經(jīng)濟學界發(fā)展的影響不是直接的(培養(yǎng)經(jīng)濟學家)，而是間接的(為“異質(zhì)性”創(chuàng)新力量提供空間)。其實早在1936年凱恩斯出版《通論》的時候，PPE就已儼然成為一個經(jīng)濟學學科教學與知識發(fā)展的直接助力。1936—1939年，牛津PPE最早將《通論》加入研讀書目，牛津的經(jīng)濟學家反而比劍橋更加迅速地接受了凱恩斯的“新經(jīng)濟學”[4]87。這與PPE始終強調(diào)對經(jīng)濟學的理論性研究與思想性的側(cè)重是分不開的。綜上，即便期許PPE直接出產(chǎn)哈耶克那樣的綜合型大師未必是一個必然的訴求，PPE對經(jīng)濟學的間接影響確是實實在在的。PPE之所以能做到這一點，與它同時強調(diào)博雅與通識教育有關(guān)：沒有博雅追求的一般專業(yè)往往不會有足夠的寬容性接納新范式下的經(jīng)濟學理論，只有通識教育的選課制度才能保障學科教學的實施以及相對穩(wěn)固的專業(yè)性。

通過PPE在牛津前20年的發(fā)展史介紹，我們可以看到PPE內(nèi)部三種力量的相互制約與相互促進。這三方力量，人們通常以政、經(jīng)、哲三方為單位來劃分，而筆者建議以博雅教育(培養(yǎng)情操與思想)、能力培養(yǎng)教育和知識技能教育來劃分。很少有學科會像PPE一樣試圖在一個學歷中平衡并同時實現(xiàn)這三種教育。我們可以看到，思想性教育(如哲學教育)與知識專業(yè)化教育(如經(jīng)濟學)在一定的條件下是有矛盾的：思想性學科會陷入理性的自負，妄圖凌駕于知識性學科之上，很容易成為空中樓閣；而知識性學科教育如果不注重思想就會淪為培養(yǎng)知識工匠的低等學科。能力培養(yǎng)教育則可能為雙方中的一方服務(wù)，它會是一個放大鏡，將一方的優(yōu)勢或劣勢放大——不同的學生對不同能力(如數(shù)理計算、邏輯推理與語文寫作)的重視和掌握程度不一樣，會導(dǎo)致他們走向不同的學科偏向。從凱恩斯主義在牛津的傳播來看，雖然PPE經(jīng)歷了陣痛，但是堅持知識與思想結(jié)合的理念保證了PPE的某種統(tǒng)一性與建設(shè)性。

(二)PPE與哲政經(jīng)學科交叉

首先要明確一個問題，即“學科交叉”與“交叉學科”的區(qū)別。所謂的學科交叉，在這里主要指建立PPE三個學科之間的公理化或知識性的普遍聯(lián)系，這種聯(lián)系往往是在學科有共同重疊點的前提下建立的。所謂的交叉學科——比如政治經(jīng)濟學——卻很難澄清這樣一種聯(lián)系。換句話說，所謂的交叉學科的“交叉”往往只是一種模糊的說法，因為我們無法給出明確的標準來說明一個學科是否與別的學科“交叉”了。

根據(jù)當代著名的PPE研究者與設(shè)計者杰拉德·高斯(Gerald Gaus)等人的觀點，自杰文斯(Jevons )和瓦拉爾(Walras )將微積分引入經(jīng)濟學分析之后，經(jīng)濟學和哲學、政治學的研究方法就分道揚鑣了。這直接導(dǎo)致了經(jīng)濟學同哲學、政治的研究對象會有差別，因為很多政治上的價值是無法進行量化分析的，而由于研究模型的局限，經(jīng)濟學關(guān)于人類社會的很多模型也過于理想化。[5]2-3此外，放棄尋找PPE三科的重合點已經(jīng)成為PPE界同仁的共識，由此可以推斷建立嚴格的三科聯(lián)系是不可能的。但是一些“家族相似”性的聯(lián)系(源自維特根斯坦的一個哲學概念)卻存在，比如現(xiàn)在被絕大多數(shù)學校的PPE強調(diào)的博弈論就同時被哲政經(jīng)三科重視，只不過它們各自的側(cè)重點和方式不同。

關(guān)于如何理解PPE三科的關(guān)系，至少有三種觀點值得我們認真對待。

觀點一：高斯提出的“收斂式”，即在不同的學科之間建立一種“家族式”的關(guān)系，將它們收斂在一起。家族中成員之間的關(guān)系并不需要總是和諧的，我們可以從某種系統(tǒng)的觀點來看待它們這個整體，建立它們之間復(fù)雜的有機性關(guān)系。這一點從他和一些PPE或哲政經(jīng)學者共同撰寫的一本PPE論文集的各部分主題之間的關(guān)系就可以看出來。該論文集從內(nèi)容上分六個部分，它們分別處理六個問題：(1)人類價值和理性在經(jīng)濟分析中地位；(2)經(jīng)濟應(yīng)得與我們對于經(jīng)濟收入的評價的關(guān)系；(3)經(jīng)濟的效率標準如何與其他價值建立聯(lián)系；(4)作為選舉人的基本經(jīng)濟模型與自主性、共識性的道德觀念之間的關(guān)系；(5)當我們不只是簡單地考慮當下而是也要考慮后代人的時候，我們的道德標準要如何被動態(tài)地應(yīng)用；(6)來自經(jīng)濟學和倫理學的洞見如何幫助我們更好地規(guī)劃公共政治。[5]4

觀點二：來自經(jīng)濟哲學家喬佛里·布雷南(Geoffrey Brennan)的“統(tǒng)分式”。布雷南是杜克和北卡教堂山大學的聯(lián)合PPE項目(簡稱Duke/UNC PPE)的締造者，他認為：“政治學作為一種研究，而哲學和經(jīng)濟學則提供工具，幫助我們在不同的政治體系之下來說明、預(yù)測和評價人的行為。”[6]可見，布雷南并沒有將哲政經(jīng)當作平行的三個學科，而是將它們進行了分層處理，視政治為PPE的核心研究內(nèi)容，而將(道德)哲學和經(jīng)濟學當作方法論來對待。

觀點三：來自筆者所稱的“批判式”。這個名稱受到法理學理論中將馬克思的理論稱為“批判理論”的啟發(fā)。所謂的批判理論，其特點是以解構(gòu)為主，而不是建構(gòu)。換句話說，筆者認為，PPE三科之間可以互相構(gòu)成批判關(guān)系。這種關(guān)系的主要作用是幫助學習者認清其中任何一科的局限性。這種觀念有一定的局限，它往往比較適用于那種“主輔模式”的PPE，即學生會選擇以某個方向為自己的主攻方向，其他方向只是充當輔助性知識。而這里的輔助性就是幫助學習者認清主修科目的缺陷所在，從而能有更加廣闊的視野來面對它。

以上三個觀點并不完全互相抵觸，在建設(shè)一個PPE學科的時候完全可以將它們綜合運用。在PPE的另外一個重頭戲——上文提到的所謂“交叉學科”中，這三個觀念更是容易被雜糅在一起，分不清你我。這里所謂的交叉學科在更多的時候也指一些“具體的學科領(lǐng)域”。喬納森·諾姆利(Jonathan Anomaly，Duke/UNC PPE的核心成員)和喬佛里·布雷南等人在2016年出版了名為《哲學，政治學，經(jīng)濟學：一本選集》[7]的教材，這是市面上唯一一本PPE專業(yè)選集讀物。該書第十三章“邊緣地帶的市場”廣泛討論了“性服務(wù)”“毒品”“器官移植”“哄抬物價”“血汗工廠”等交叉學科課題。美國大學最新的PPE項目往往會開設(shè)兩種核心課程：引路課程(Gateway Course)和頂點課程(Capstone Courses)。著名的賓夕法尼亞大學PPE項目的頂點課程，除了有“公平與利他”之外，還有“關(guān)于腐敗和犯罪的經(jīng)濟學”這樣的專門性領(lǐng)域研究[8]。這種交叉學科在PPE的研究生教育中更加多見。例如，德國維藤/黑爾德克大學(Witten/Herdecke Universit)的PPE研究生教育提出，他們并不注重各自單獨的哲學、政治學和經(jīng)濟學的傳統(tǒng)教學，而是把教學重點放到“全球化”“氣候變化”“貧困問題”“世界公民”“未來世界社會”等主題上。

PPE看上去是一門被設(shè)計出來的學科，而不是直接由知識部門衍生出來的學科。其實，我們應(yīng)將其看作一門在知識部門的蛻變過程中由種種因素促成的學科，而不應(yīng)簡單地將其看作一個跨專業(yè)學科。它試圖始終保持對知識源頭性的尊重，同時希望這一點能夠?qū)χR本身的歷史變革起到本質(zhì)性的啟示作用。鑒于這一點，PPE培養(yǎng)過的人成為質(zhì)量驚人的哲學家也就不令人驚奇了[9]。

二、PPE的外延

英美大學學科教育的成功往往要依靠大學的制度性條件，PPE也是如此。我們關(guān)注的是，PPE旨在同時適應(yīng)西方的博雅精神與現(xiàn)有的通識教育制度的課程設(shè)置。所謂的通識教育又稱“自由教育”，其實古典的博雅教育本質(zhì)上是(另)一種自由教育，只不過通識教育更加注重所謂的“現(xiàn)代人的自由”，而博雅教育更加重視“古代人的自由”。艾略特改革之前，在博雅教育中學生所學的只是古代的人文經(jīng)典以及古典語言等少數(shù)經(jīng)典。古人并沒有選課的自由，但是由于這些經(jīng)典精深廣博、格調(diào)高雅，使得學生獲得了一些自信的德者和強者意識，這種自信對于責任感和榮譽感的培養(yǎng)是至關(guān)重要的?，F(xiàn)代通識教育則建立在自主培養(yǎng)和自主選課的基礎(chǔ)上，鼓勵學生根據(jù)興趣來培養(yǎng)自己。如果說前者是培養(yǎng)一種“榮譽意識”，那么后者則是在培養(yǎng)一種“民主意識”。PPE試圖同時強調(diào)這兩者，盡管PPE不再強調(diào)古典語言的研習，但是從來沒有輕視過對古典文獻的研究。當代PPE研究者牛津大學的伊麗莎白·弗雷澤(Elizabeth Frazer)與約克大學的馬丁·奧尼爾(Martin O’Neill )于2016年著重強調(diào)了博雅教育對PPE的重要性，認為“不能向技術(shù)官僚和技術(shù)人員退縮”[10]。PPE被認為是用來平衡過于功能化的現(xiàn)代自由精神和有可能產(chǎn)生非理性激情的古代自由精神的學科。

關(guān)于PPE的課程設(shè)計，在牛津大學PPE官網(wǎng)上可以找到一本100頁的學生手冊[11]，其中有詳細的對應(yīng)信息。牛津大學PPE大概可以分為兩個階段，不同學校對這兩個階段的解釋不一樣，但是功能性質(zhì)是一樣的。第一階段是在入學的第一年，學生將學習一些核心基礎(chǔ)課程，哲政經(jīng)三門都必修，其中：哲學課程為概論、道德哲學、邏輯學；政治學課程為政治學理論、政治學實踐、政治分析；經(jīng)濟學課程為宏觀和微觀經(jīng)濟學。在PPE的第二年會進入第二階段，學生可以在三門核心課程中選擇兩門，或者繼續(xù)選擇三門兼修。此外，必須在牛津各個學院開設(shè)的選修課程中選修一定數(shù)量的更加專業(yè)的課程。第一階段學生的學習會以博雅教育為主，需要閱讀大量古典文獻，這個階段最終會以一次預(yù)備考試作為檢驗，以確定學生是否有資格進入下個階段的學習，從而最終獲得終極優(yōu)等學位；第二階段的學習被要求聚焦于某個具體的研究領(lǐng)域，不可空泛。這種學制安排很好地兼顧了博雅教育與專業(yè)教育。

三、 PPE在中國

由于PPE屬于廣義的通識教育，而且同其他專業(yè)相比更加依賴通識教育制度的建立，所以，PPE目前最大的困難自然來自通識教育推動中遇到的難題。甘陽在《大學通識教育的兩個中心環(huán)節(jié)》中提到，中國通識教育進程的兩個阻礙依然存在：一個是共同核心課程制度，另一個是助教制度。[12]核心課程的問題可以分為兩點：一是我國高校除了專業(yè)核心課程之外，還有一些非知識導(dǎo)向的公共必修課程占據(jù)了大量的課程比例；二是通識教育課程被理解成一種“素質(zhì)教育”而不是知識教育，成為“第二課堂”。這些以“概論”形式構(gòu)建起來的趣味性簡單課程成為“飯后的小甜點”[12]。關(guān)于助教制度，則直接同中國大學的師生人員比例以及助教系統(tǒng)建設(shè)等問題相關(guān)。后者是更加重要的一個環(huán)節(jié)，因為師生比的條件差距可以通過其他方式彌補，而助教系統(tǒng)的建設(shè)問題卻始于理念。中國的985高校和211高校中，多數(shù)學校的師生比往往可以達到興辦通識教育的要求，卻依然辦不好通識教育，這或許就與此有關(guān)。有觀點認為，中國的研究生生源水平往往要低于本科生。然而，這并不構(gòu)成不設(shè)立助教制度的理由，在基本能力具備的情況下，助教的效力往往取決于助教督導(dǎo)(往往是研究生的導(dǎo)師)的輔導(dǎo)設(shè)計和安排。一般而言，研究生的導(dǎo)師應(yīng)將輔導(dǎo)內(nèi)容同助教自己的研究方向結(jié)合，讓助教與學生平等對話、教學相長。綜上，助教制度、公選課的制度設(shè)置、知識質(zhì)量的評估、教學的薪酬激勵機制等等，這些看似都是一些“外延”的問題。

然而筆者認為，在我國推行通識教育以及PPE教育的最大困難還是在對于“內(nèi)涵”的理解層面。雖然外延很重要，但是中國高教界并不是沒有條件去逐步改善環(huán)境和制度，提高辦學條件。過去十年是中國通識教育大興土木的十年，中國高教界在該問題的推行上取得了一定的成績，但還是存在著大量的問題。中國著名的高校，如清華大學、北京大學和中山大學等，都建立了博雅型的教育學院，這種模式被各地方高校爭相模仿，風潮一時間席卷全國。可是這種方式是否真的適合通識教育在中國的發(fā)展？人們對此依然有不少質(zhì)疑。因為這些學院并沒有受到廣大人文社科界師生的歡迎。

問題主要有兩點：一是很多博雅學院過于重視經(jīng)典教育，而忽視了人文學科的當代轉(zhuǎn)型——人文學科也出現(xiàn)了專業(yè)壁壘；二是來自各個學院的任課教師很難建立一個準確的理念來理解這些通識類的教育，也很難將這種通識教育看作自身專業(yè)的另外一種可能的存在形式。北京大學陳向明在2006年發(fā)表的《從北大元培計劃看通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系》一文中，詳細闡述了北大通識教育在各個方面的問題，其中有一個比較明確的觀點：從“第一年通識，而后進入專業(yè)”的模式來看，這只是人為地劃分了通識和專業(yè)的時間區(qū)間，進入大二之后，學生又開始了專業(yè)教育，這導(dǎo)致很多學生進入元培實際上是為了選擇自己想去的專業(yè)，而并不重視大一的通識教育。[13]

擺脫這一困境的方法是存在的。僅僅就PPE這個專業(yè)來看，北卡和杜克的PPE教育或許可以提供一個很好的模板：開學的時候開設(shè)PPE的引路課程(人民大學PPE已經(jīng)開設(shè)了這門課程)，在PPE后期開設(shè)一些PPE頂點課程，這些交叉學科的課程一直貫穿PPE教育的始終，在維持專業(yè)性的同時，依然保持它的通識性。其實很多所謂的專業(yè)性學科到后期都會進入一些交叉領(lǐng)域，而傳統(tǒng)專業(yè)主義會導(dǎo)致在這些領(lǐng)域中產(chǎn)生專業(yè)中心主義的風氣——過于強調(diào)某個專業(yè)的方法和原則，而忽視其他專業(yè)，從而缺乏寬容性。而PPE培養(yǎng)的學員或許會避免這一心理。此外，這還要求人文社會科學的教育者在學習理工科專業(yè)化的同時，也應(yīng)該學習理工科以問題為導(dǎo)向(無論是現(xiàn)實還是理論問題)的聯(lián)合創(chuàng)新意識，通過真正有價值且有反思性的項目來推動PPE教學。