王璐璐

(上海工程技術(shù)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 上海 201620)

教學(xué)反饋一般指就學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況給予的信息，旨在提高或改進(jìn)其學(xué)習(xí)質(zhì)量，主要分為正面反饋和糾正反饋兩大類[1]。其中糾正反饋已然成為二語(yǔ)習(xí)得(SLA)領(lǐng)域和語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域共同的研究焦點(diǎn)。一方面，SLA研究旨在驗(yàn)證教學(xué)專家們基于自身經(jīng)驗(yàn)提出的反饋建議，發(fā)現(xiàn)了負(fù)面證據(jù)(negative evidence)和促進(jìn)輸出(pushed output)在語(yǔ)言習(xí)得中的重要作用；另一方面，語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域也積極地將SLA領(lǐng)域的理論、假設(shè)運(yùn)用于課堂教學(xué)，在實(shí)踐中檢驗(yàn)其有效性?？梢哉f(shuō)反饋研究既有利于SLA研究者和教師間的合作，又有利于將SLA理論、教學(xué)研究和實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，對(duì)SLA理論建構(gòu)和語(yǔ)言教學(xué)都極具價(jià)值，意義非凡[2]。

綜觀反饋研究的歷史，可以總結(jié)出，反饋研究主要是圍繞以下四個(gè)問(wèn)題進(jìn)行：1)是否糾錯(cuò)，2)何時(shí)糾錯(cuò)，3)如何糾正，4)誰(shuí)來(lái)糾錯(cuò)。至今，關(guān)于這些核心問(wèn)題的研究依然存在爭(zhēng)議。

近十多年，動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論(Dynamic Systems Theory , DST)及其應(yīng)用開始受到應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的高度關(guān)注，國(guó)際著名學(xué)術(shù)期刊紛紛不約而同地出版了研究?？?，其中與語(yǔ)言習(xí)得領(lǐng)域直接相關(guān)的，如《現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)雜志》所刊出的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論(Dynamic Systems Theory)專題(2008 年第二輯)；《應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)》所刊出的浮現(xiàn)主義(Emergentism)專題(2006年第四輯)；《語(yǔ)言學(xué)習(xí)》所刊出的復(fù)雜自適應(yīng)系統(tǒng)(Complex Adaptive Systems )專題(2009年第四輯)等。這一系列的?？恼聫牟煌瑢用嬉榱苏Z(yǔ)言習(xí)得領(lǐng)域的DST及其應(yīng)用，并引起了學(xué)界的廣泛關(guān)注。DST是基于動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的視角探究語(yǔ)言習(xí)得的真實(shí)過(guò)程，較之傳統(tǒng)教研理論的靜止觀、線性觀及簡(jiǎn)化論(reductionism)更能科學(xué)地接近研究本質(zhì)。不僅如此，該理論并不是紙上談兵，而是發(fā)展出了便于實(shí)際操作的研究工具。因此，本文將嘗試在DST的嶄新視角下，為探討反饋研究的核心問(wèn)題提供些許新思路和新方法。

一、動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論

動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論最初源于生物學(xué)、氣象學(xué)、應(yīng)用數(shù)學(xué)等自然科學(xué)領(lǐng)域。近年來(lái)，在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域也是炙手可熱，并發(fā)展迅速。正式地將DST引介到應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的是美國(guó)著名學(xué)者Larsen Freeman，她率先全面討論了語(yǔ)言及語(yǔ)言習(xí)得作為動(dòng)態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)的特點(diǎn)，構(gòu)建了適合應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的DST理論框架。

語(yǔ)言習(xí)得作為動(dòng)態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)的特點(diǎn)主要包括以下三個(gè)方面：(1)系統(tǒng)的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性、非線性；(2)初始狀態(tài)敏感、輸入敏感；(3)開放、自組織、自適應(yīng)。

(一)系統(tǒng)的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性、非線性

系統(tǒng)的復(fù)雜性體現(xiàn)在該系統(tǒng)包含多個(gè)子系統(tǒng)，并且“每個(gè)系統(tǒng)都屬于另一個(gè)系統(tǒng)的一部分”[3]。就語(yǔ)言及其習(xí)得的實(shí)際而言，語(yǔ)言系統(tǒng)包含語(yǔ)音、詞匯、句法等多個(gè)子系統(tǒng),語(yǔ)言習(xí)得包括語(yǔ)言技能、學(xué)習(xí)者因素、環(huán)境因素等子系統(tǒng)。這些子系統(tǒng)又包括了更小的子系統(tǒng)或稱“變量”，如語(yǔ)言技能包括聽、說(shuō)、讀、寫、譯等分項(xiàng)技能；口語(yǔ)技能又包括準(zhǔn)確性、流利性、復(fù)雜性等變量。系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性是指這些子系統(tǒng)，可能在多個(gè)層面上與其他子系統(tǒng)全面聯(lián)結(jié)、相互作用、不斷變化。一個(gè)子系統(tǒng)的變化可能會(huì)導(dǎo)致其他系統(tǒng)的連鎖變化，并可能最終引起高層系統(tǒng)的整體變化[4]。不僅如此，這些變化還呈現(xiàn)出非線性變異的特征，簡(jiǎn)言之，語(yǔ)言發(fā)展具有不穩(wěn)定性和不可預(yù)測(cè)性，尤其是輸入和輸出可能是不成比例的，原因和結(jié)果也并非簡(jiǎn)單的線性關(guān)系。

(二)初始狀態(tài)敏感、輸入敏感

初始狀態(tài)敏感是指初始條件對(duì)人類語(yǔ)言的發(fā)展是極其重要的。初始狀態(tài)的某個(gè)變量的任何細(xì)微變化都可能會(huì)引起其他變量的變化，進(jìn)而可能對(duì)整個(gè)系統(tǒng)的未來(lái)狀況產(chǎn)生重大影響，即所謂的“蝴蝶效應(yīng)”[5]。輸入則是語(yǔ)言發(fā)展的另一關(guān)鍵條件。達(dá)爾文認(rèn)為輸入敏感是人類內(nèi)在的自然屬性,進(jìn)化過(guò)程中的正面輸入能促進(jìn)其進(jìn)化發(fā)展,同時(shí)負(fù)面輸入會(huì)促使螺旋上升中的變異出局[6]。

(三)開放、自組織、自適應(yīng)

語(yǔ)言的開放性指語(yǔ)言系統(tǒng)對(duì)新信息和能量的輸入是開放的，它能通過(guò)吸收環(huán)境中的給養(yǎng)而增加其秩序和自適應(yīng)性。不僅如此，開放性還意味著語(yǔ)言系統(tǒng)是個(gè)高度互動(dòng)的系統(tǒng)，語(yǔ)言系統(tǒng)是在個(gè)體使用語(yǔ)言的過(guò)程中得以發(fā)展的，是個(gè)體認(rèn)知、心理、社會(huì)群體及外在環(huán)境共同作用的結(jié)果。

此外，語(yǔ)言還屬于一種自組織、自適應(yīng)的系統(tǒng)。語(yǔ)言系統(tǒng)所包含的各個(gè)子系統(tǒng)之間是交互作用的，同時(shí)外部各因素與子系統(tǒng)之間也是交互作用的，這些作用可能引起系統(tǒng)的不斷重組,也可能因彼此能量被抵消而維持基本不變，即所謂的“吸態(tài)”。自組織的語(yǔ)言系統(tǒng)會(huì)對(duì)外部環(huán)境進(jìn)行能動(dòng)的自適應(yīng)。

綜上，DST理論嶄新的研究視角、前沿的科學(xué)觀點(diǎn)，較傳統(tǒng)的靜止觀、簡(jiǎn)化觀和線性觀，無(wú)疑是一種更利于探究真實(shí)的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的習(xí)得過(guò)程的理論視角。

二、反饋研究的四個(gè)核心問(wèn)題——?jiǎng)討B(tài)系統(tǒng)理論的新視角

(一)是否糾錯(cuò)

主流二語(yǔ)習(xí)得理論，教學(xué)法及相關(guān)實(shí)證研究對(duì)是否糾錯(cuò)的問(wèn)題一直存在爭(zhēng)議，以下作簡(jiǎn)單回顧和分析：

1.普遍語(yǔ)法框架下的二語(yǔ)研究者們認(rèn)為糾錯(cuò)對(duì)習(xí)得基本無(wú)用。相應(yīng)地，聽說(shuō)法也認(rèn)為原則上可以通過(guò)足夠量的可理解性輸入避免學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤，即基本不需要糾正反饋。但眾所周知，學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的發(fā)展是需要經(jīng)歷一個(gè)過(guò)程的，在此過(guò)程中不管怎樣控制學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，錯(cuò)誤總是難免的，不僅如此，語(yǔ)言錯(cuò)誤甚至呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的、非線性發(fā)展的特征。

2.認(rèn)知互動(dòng)理論認(rèn)為糾正反饋有利于學(xué)習(xí)的發(fā)生與提高。糾錯(cuò)的兩個(gè)主要功能：一是給學(xué)習(xí)者提供正確的目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)言形式，二是敦促學(xué)習(xí)者自我糾錯(cuò)(pushed self-correction)，改正錯(cuò)誤是一種使學(xué)習(xí)者的“中介語(yǔ)”向目的語(yǔ)趨近的方法。相應(yīng)地，交際法的教學(xué)觀是并非需要糾正所有的錯(cuò)誤，只有那些有礙于交流的錯(cuò)誤才需要糾正，即糾正反饋的根本目的是保障交際能夠順利進(jìn)行。其不足之處是：這些觀點(diǎn)先入為主地把學(xué)習(xí)者放在了被動(dòng)接受糾正反饋的位置上，并且總會(huì)涉及交際活動(dòng)中語(yǔ)言流利性和準(zhǔn)確性的取舍問(wèn)題。

3.社會(huì)文化理論把學(xué)習(xí)者放置于糾錯(cuò)的主動(dòng)地位，注重糾正反饋在學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)中的腳手架的作用，認(rèn)為應(yīng)根據(jù)學(xué)生水平的變化系統(tǒng)地給予糾錯(cuò)。但是如何界定最近發(fā)展區(qū)，如何確定 i 或 i+1 卻沒(méi)有相應(yīng)的可操作辦法。

4.相關(guān)實(shí)證研究也存在爭(zhēng)議，其中以Truscott-Ferris之爭(zhēng)最為著名。Truscott[7]，Polio et al[8]等研究認(rèn)為，書面糾正反饋不但無(wú)益而且有害，并提出沒(méi)有相應(yīng)的證據(jù)證明書面糾正反饋能隨著時(shí)間的推移始終幫助學(xué)習(xí)者提高寫作的準(zhǔn)確度。Ferris[9]，Ellis[10]，Sheen[11]等學(xué)者所做的一系列研究卻證明了糾正反饋對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的有效性。

關(guān)于是否糾錯(cuò)的問(wèn)題，從DST的視角看，有以下三點(diǎn)啟示：

第一，語(yǔ)言系統(tǒng)具有復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的特點(diǎn)，語(yǔ)言發(fā)展具有不穩(wěn)定性和不可預(yù)測(cè)性，學(xué)習(xí)過(guò)程中的錯(cuò)誤也是復(fù)雜多變且不可避免的。語(yǔ)言系統(tǒng)發(fā)展的非線性強(qiáng)調(diào)輸入和輸出不一定呈現(xiàn)出簡(jiǎn)單的因果線性關(guān)系，因此對(duì)錯(cuò)誤的反饋也不一定總能得到糾正，糾正的效果也可能具有即時(shí)效應(yīng)、延時(shí)效應(yīng)或兩種效應(yīng)兼而有之。

第二，語(yǔ)言系統(tǒng)對(duì)新信息的輸入還具有開放性的特征。糾正反饋是否有效主要取決于反饋信息能否成為語(yǔ)言系統(tǒng)可以吸收的能量供給，進(jìn)而增加系統(tǒng)的秩序和自適應(yīng)性。如果從這個(gè)視角看，實(shí)驗(yàn)研究中顯性和隱性反饋效果存在差異的問(wèn)題就可迎刃而解，即反饋效果取決于反饋能否得到有效注意進(jìn)而成為能夠被語(yǔ)言系統(tǒng)吸收的能量供給。

第三，語(yǔ)言系統(tǒng)所包含的語(yǔ)音、詞匯、句法等子系統(tǒng)間是高度的自組織，系統(tǒng)與認(rèn)知心理、社會(huì)環(huán)境等外部因素亦是能動(dòng)的自適應(yīng)，任何細(xì)微的變化都可能引起整個(gè)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)變化，因此是否進(jìn)行糾正反饋從單一系統(tǒng)的角度出發(fā)顯然是不夠的，還應(yīng)綜合考慮各子系統(tǒng)間的交互作用和整個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展。此外，學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性是有助于擺脫系統(tǒng)“吸態(tài)”的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，因此在是否糾錯(cuò)的問(wèn)題上還應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者接受反饋的動(dòng)機(jī)和情感態(tài)度的因素。

(二)何時(shí)糾錯(cuò)

依據(jù)糾錯(cuò)的時(shí)機(jī)，反饋可分為即時(shí)的(immediately)和延時(shí)的(delayed)反饋。前者主要基于準(zhǔn)確性的考慮，后者則基于流利性的考慮。在糾正反饋的實(shí)踐中，口語(yǔ)教學(xué)采用即時(shí)反饋的居多，而書面語(yǔ)教學(xué)多采用延時(shí)反饋。當(dāng)然隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，在線自動(dòng)評(píng)分系統(tǒng)等軟件使即時(shí)書面反饋也成了可能。許多研究者圍繞著“何時(shí)反饋”進(jìn)行了研究，研究的焦點(diǎn)是非此即彼的效果對(duì)比。

根據(jù)DST的子系統(tǒng)觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力應(yīng)全面、均衡地包括語(yǔ)言使用的準(zhǔn)確性、流利性和復(fù)雜性三個(gè)方面。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論獨(dú)特的視角在于它認(rèn)為三要素間并非只有競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，而是可能存在競(jìng)爭(zhēng)、支撐或互為條件的關(guān)系。學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展軌跡也可能存在個(gè)體內(nèi)和個(gè)體間差異。因此對(duì)何時(shí)糾錯(cuò)的問(wèn)題不能一概而論。相關(guān)研究的焦點(diǎn)不是就反饋時(shí)間做絕對(duì)的單一性抉擇，而應(yīng)從即時(shí)的微變化、中期變化及長(zhǎng)期發(fā)展三個(gè)層面考慮反饋的時(shí)機(jī)，把時(shí)間作為研究維度之一，運(yùn)用路徑等效性模型(Trajectory equifinality model)分析反饋效果的實(shí)時(shí)變化和中長(zhǎng)期效果的互相交織，最終涌現(xiàn)出長(zhǎng)期效果模式。

(三)如何糾錯(cuò)

反饋的分類因研究者、研究目的和劃分依據(jù)的不同，存在明顯差異，甚至出現(xiàn)重疊、矛盾的問(wèn)題。Lyster & Ranta 把反饋分為顯性反饋、重塑、要求澄清、元語(yǔ)言反饋、提示反饋和重復(fù)六大類[12]；McDonough[13],Ellis & Sheen[14]，Polio[8]依據(jù)反饋的元特征劃分了顯性和隱性反饋；Van Patten也將反饋分為顯性和隱性，不同之處是他從教師的角度出發(fā)，依據(jù)其提供反饋是否有意識(shí)而為之進(jìn)行的劃分[15]。Ellis則從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)，將學(xué)習(xí)者是否注意到反饋信息界定為劃分顯、隱性反饋的標(biāo)準(zhǔn)[10]。

這些分類顯示了研究者不僅考慮到反饋本身的元特征，而且已開始關(guān)注反饋的提供者和接受者的情感、認(rèn)知等主體因素，但不足之處是，都沒(méi)有考慮到諸因素間的交互性。

DST的視角恰好能將諸多因素納入相互關(guān)聯(lián)的子系統(tǒng)，如錯(cuò)誤的類型等物理特征構(gòu)成了反饋的元特征子系統(tǒng)；學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的情感態(tài)度、認(rèn)知風(fēng)格、動(dòng)機(jī)等因素構(gòu)成學(xué)習(xí)者子系統(tǒng)；教師等反饋提供者對(duì)反饋的態(tài)度、信念、方式、風(fēng)格等因素構(gòu)成反饋者子系統(tǒng)；教學(xué)大綱、教學(xué)目標(biāo)、上課頻率甚至班級(jí)規(guī)模等構(gòu)成反饋的外部環(huán)境子系統(tǒng)。這些子系統(tǒng)包含了多種變量或參數(shù)，彼此間又交互關(guān)聯(lián)，從而構(gòu)成不斷發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)。從DST的視角，從多維度納入多變量進(jìn)行立體動(dòng)態(tài)分析或許是解決各反饋方式糾錯(cuò)效果爭(zhēng)議的新思路。

難能可貴的是，動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論不僅提出了新視角下的“情境”“交互”“跟蹤”“回溯”等研究設(shè)計(jì)理念，而且同步研發(fā)了在Excel中就能完成的研究方法。例如：移動(dòng)極小-極大值圖(moving min-max graph)，進(jìn)步極大值-退步極小值(progressive maximum-regressive minimum)、維度線圖(altitude lines graph)、移動(dòng)相關(guān)系數(shù)圖、移動(dòng)均值圖、蒙特卡羅模擬(Monte Carlo simulations)等研究方法。

以最經(jīng)典的極值圖法為例，將所采集的多次測(cè)量(如30次)分成若干個(gè)移動(dòng)窗口(根據(jù)研究需要設(shè)定，如設(shè)為10個(gè)窗口，每3次測(cè)量為一個(gè)窗口)，對(duì)每個(gè)窗口的最小值和最大值進(jìn)行計(jì)算，然后將各個(gè)窗口的極值連接起來(lái)，分別形成最小值曲線和最大值曲線，最后在兩條極值曲線之間加上二元多項(xiàng)趨勢(shì)線(second-order polynomial trend line)。運(yùn)用趨勢(shì)線比較的方法可以觀測(cè)整體發(fā)展趨勢(shì)，也可觀測(cè)極值之間的距離變化，進(jìn)而判斷系統(tǒng)是處于穩(wěn)定狀態(tài)(吸態(tài))還是波動(dòng)狀態(tài)(斥態(tài))。

不僅如此，DST的研究者們還跨領(lǐng)域的引鑒或研發(fā)了便捷的軟件和模型，如運(yùn)用經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的變化點(diǎn)分析軟件(change-point analyzer)幫助確認(rèn)顯著變化發(fā)生的時(shí)間點(diǎn)、運(yùn)用數(shù)學(xué)領(lǐng)域的Poptools統(tǒng)計(jì)工具劃分系統(tǒng)發(fā)展的不同階段、進(jìn)而確認(rèn)系統(tǒng)可能發(fā)生質(zhì)化的時(shí)機(jī)，構(gòu)建潛變量增長(zhǎng)曲線模型等。

(四)誰(shuí)來(lái)糾錯(cuò)

根據(jù)提供反饋的主體劃分：由誰(shuí)來(lái)反饋主要包括教師反饋、同伴反饋和學(xué)生自我反饋。在教學(xué)研究中，教師反饋和同伴反饋(peer feedback)的比較研究主要探討兩個(gè)核心問(wèn)題：1)由誰(shuí)來(lái)反饋對(duì)語(yǔ)言錯(cuò)誤的修改和語(yǔ)言能力的提高更有效；2)學(xué)習(xí)者對(duì)兩種反饋的態(tài)度是否存在差異?，F(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，教師反饋和同伴反饋的效果和對(duì)接受反饋者的情感態(tài)度的影響均存在差異，具體研究結(jié)論可以概括為兩種：主張教師反饋和提倡同伴反饋。

持第一種觀點(diǎn)的研究者認(rèn)為教師反饋更權(quán)威，也更有效果，如Connor & Asenavage 的研究顯示只有5%的修改來(lái)自同伴反饋，絕大部分修改都是得益于教師反饋，同伴反饋的作用十分有限，尤其不適用于二語(yǔ)或外語(yǔ)學(xué)習(xí)者[16]。此外，學(xué)生的態(tài)度也是更信賴教師反饋，Zhang發(fā)現(xiàn)94%的大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者喜歡接受教師反饋而非同伴反饋[17]。

持第二種觀點(diǎn)的研究者認(rèn)為同伴反饋不僅能夠幫助學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行修改，提高文本質(zhì)量和寫作水平，而且還有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，能夠得到學(xué)習(xí)者的認(rèn)可。Caulk對(duì)比兩種反饋的質(zhì)量發(fā)現(xiàn)89%的同伴反饋正確有效[18]。Zhao也得出了對(duì)同伴反饋的理解(83%)遠(yuǎn)超對(duì)教師反饋的理解(58%)[19]。這說(shuō)明外語(yǔ)學(xué)習(xí)者通常是被動(dòng)地接受和使用教師反饋，而同伴反饋更易于學(xué)習(xí)者獲得可理解性輸入，促進(jìn)其知識(shí)和能力的發(fā)展。Jacobs等人對(duì)一百多名香港和臺(tái)灣的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的態(tài)度進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示90%以上的學(xué)生認(rèn)同同伴反饋廣泛應(yīng)用于二語(yǔ)課堂中[20]。

這些研究揭示了兩種反饋的差異和特點(diǎn)，但其焦點(diǎn)過(guò)于偏重對(duì)比。近年開始有研究?jī)A向于教師反饋和同伴反饋應(yīng)該互相結(jié)合，因?yàn)榻處熀屯榫凇白罱l(fā)展區(qū)”中扮演“腳手架”的重要角色，理應(yīng)相輔相成。于書林以活動(dòng)理論為基礎(chǔ)，突出了反饋主體的能動(dòng)性和社會(huì)文化環(huán)境因素的作用[21]。把反饋所涉及的因素和反饋過(guò)程視為一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)，為我們探究許多有爭(zhēng)議的反饋話題提供了系統(tǒng)論的新視角，其研究結(jié)果也更為客觀。但是單從活動(dòng)理論出發(fā)，只著重考察社會(huì)文化因素而忽略語(yǔ)言系統(tǒng)的其他子系統(tǒng)則顯得不夠全面；運(yùn)用靜態(tài)的視角也未能充分展現(xiàn)反饋的波動(dòng)性和交互過(guò)程。

從DST視角看，語(yǔ)言習(xí)得不是簡(jiǎn)單的認(rèn)知心理過(guò)程，也不是單純的社會(huì)文化過(guò)程，而是多種給養(yǎng)資源在多維度互動(dòng)的恒動(dòng)過(guò)程。在考查源自教師、學(xué)生等不同反饋資源的效果時(shí)，應(yīng)全面考慮多個(gè)維度的子系統(tǒng)，包括語(yǔ)音、語(yǔ)法、句法等不同層次語(yǔ)言系統(tǒng)自身的被習(xí)得特點(diǎn)，情感、態(tài)度、認(rèn)知、學(xué)能等學(xué)習(xí)者子系統(tǒng)以及其他外部因素構(gòu)成的環(huán)境子系統(tǒng)等。在研究多維子系統(tǒng)間復(fù)雜、互動(dòng)的同時(shí)，還需充分認(rèn)識(shí)反饋效果的非線性發(fā)展的特點(diǎn)，從而才能客觀地評(píng)價(jià)出反饋的實(shí)際效果。

三、動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論指導(dǎo)下的反饋實(shí)踐

Bruton指出目前關(guān)于反饋研究的結(jié)論不盡相同，各研究的局限性在于對(duì)影響反饋效果的環(huán)境因素考量不足[22]。通過(guò)上述從DST的視角對(duì)反饋四個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題的分析，我們可以看出如果將反饋視為一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，運(yùn)用動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的特征便能使這些核心問(wèn)題得到合理的解釋。究其原因恰恰是因?yàn)閯?dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的視角便于對(duì)影響反饋效果的諸多因素及各因素間的交互影響進(jìn)行全面考量。

Evans等人將教學(xué)實(shí)踐中影響反饋效果的諸多因素歸結(jié)為關(guān)于學(xué)習(xí)者的、教師的和環(huán)境的三類，并提出了可運(yùn)用于實(shí)踐的反饋模型[23]。這與動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視角下的反饋模型設(shè)計(jì)也是不謀而合的，即學(xué)習(xí)者、教師和環(huán)境即為反饋系統(tǒng)的三個(gè)子系統(tǒng)。不僅如此DST視角下的反饋模型設(shè)計(jì)將能更細(xì)致地進(jìn)行下屬子系統(tǒng)的延伸，并充分體現(xiàn)各子系統(tǒng)的全面聯(lián)結(jié)性，在實(shí)際應(yīng)用中更便于指導(dǎo)反饋提供者依據(jù)接受反饋者的實(shí)際需求實(shí)施反饋。

誠(chéng)然，傳統(tǒng)二語(yǔ)習(xí)得研究的簡(jiǎn)化、靜止、排除干擾因素等研究方法也有其合理性，因此動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的新視角不是旨在否定或替代傳統(tǒng)研究，而是對(duì)傳統(tǒng)研究作有益的補(bǔ)充和驗(yàn)證。