閆瑞祥

(紹興文理學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 紹興 312000)

我國的教師資格認(rèn)證制度存在學(xué)歷層次要求低、考試制度不嚴(yán)格、教育教學(xué)能力落實(shí)不力、師范生資格證直接認(rèn)定弊端突出等的一些問題，2010年，中共中央國務(wù)院印發(fā)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》,提出要“完善并嚴(yán)格實(shí)施教師準(zhǔn)入制度，嚴(yán)把教師入口關(guān)。國家制定教師資格標(biāo)準(zhǔn)……建立教師資格證書定期登記制度”。2010年起，我國教師資格國家考試制度在浙江、湖北兩省首先開始試點(diǎn)工作；接著，2012年國務(wù)院又印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)的意見》，再次強(qiáng)調(diào)要“嚴(yán)格教師資格和準(zhǔn)入制度，全面實(shí)施教師資格考試和定期注冊制度”。截止2018年，全國絕大部分省份開始全面實(shí)施國家考試制度。

從教育部考試中心對考試情況的調(diào)查和反饋來看，建立國家考試標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行全國統(tǒng)一考試得到90%以上調(diào)查對象的贊同[1]，表明教師資格國家考試制度已經(jīng)有了廣泛的社會民意基礎(chǔ)，全國推行的時機(jī)已經(jīng)成熟。但畢竟中國是人口大國，當(dāng)然也是“考生大國”。隨著全國絕大多數(shù)省份逐步加入統(tǒng)一考試的行列,考生的數(shù)量成倍增長,考試規(guī)模越來越大，教師資格國家考試制度遇到的問題越來越明顯。在這些問題中，最突兀的莫過于很多未經(jīng)專門的教育、僅有短期考試技巧培訓(xùn)的考生，也能順利通過國家教師資格考試，這說明教師資格考試可能存在“技術(shù)理性”的傾向，損害了考試的信度。

一、教師資格國家考試的技術(shù)理性傾向

“理性”(德文venunft)一般指概念、判斷、推理等思維活動，以區(qū)別于感覺、意志、情感等心理活動[2]，其內(nèi)涵是一個不斷演進(jìn)的歷史范疇。歷史上，哲學(xué)家們大致將理性劃分為主觀理性和客觀理性兩種類型。主觀理性關(guān)心的是達(dá)成目的的手段而不是目的本身；客觀理性除了關(guān)心手段，更關(guān)心目的的合宜性。不過在不同的哲學(xué)家那里名稱不同，如韋伯的工具理性與價值理性或形式理性與實(shí)質(zhì)理性；伽達(dá)默爾的方法理性與實(shí)踐理性；貝爾的價值理性與功能(目的)理性等[3]。

技術(shù)理性(technical rationality)，是理性觀念和科學(xué)技術(shù)發(fā)展到一定歷史階段、理性和技術(shù)相互融合之后的思維方式，是多種理性的某種抽取和組合而成的思維范疇，它以追求合理性、規(guī)范性、有效性、功能性、理想性和條件性為核心特征，是一種扎根于人類物質(zhì)需求及人對自然界永恒依賴的實(shí)踐理性和技術(shù)精神[4]。一方面，技術(shù)是理性的產(chǎn)物和載體，技術(shù)是理性的技術(shù)；另一方面，技術(shù)的思維一旦以理性的形式確定下來，就成為一種世界觀和方法論[5]，指導(dǎo)人們的實(shí)踐活動。在當(dāng)代資本主義社會，技術(shù)理性過于發(fā)達(dá)，直接取代了價值理性，成為統(tǒng)治一個特定社會的社會理性。技術(shù)理性在物質(zhì)領(lǐng)域把人變成純粹的經(jīng)濟(jì)動物，在精神領(lǐng)域同樣實(shí)施同一化、專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化控制[6]。最終，技術(shù)理性被工具化，走向了自己的反面，受到了很多批判。

羅蒂(Rorty,R)認(rèn)為，理性具有反思性，要人們不斷地“審查自身的假設(shè)、方法和論據(jù)”。伽達(dá)默爾也提出“要批判地對待理性”，不然，“理性總是被理解為經(jīng)常對自身和自己的條件進(jìn)行自我解釋”。因此，反思是理性的本性，沒有了對自身理論的反思，理性就失去了原本的光芒。

有學(xué)者在討論技術(shù)理性泛化和危害時，總結(jié)了技術(shù)理性的五個負(fù)面特征[7]：第一，人作為主體，可雄居于客體之上；第二，技術(shù)已非狹義上的工程技術(shù)，而是泛化到涉及人類生活各個領(lǐng)域的種種方法、手段和技巧；第三，把科學(xué)—技術(shù)—技術(shù)的選擇和使用結(jié)為一體，高效運(yùn)作的有效性思維；第四，從簡單工具、設(shè)備到復(fù)雜大系統(tǒng)都離不開的可操作性；第五，量化和數(shù)字化。技術(shù)理性在我國現(xiàn)代化的建設(shè)中發(fā)揮過重要的影響，也必將持續(xù)發(fā)揮作用。但從教師資格考試的角度看，技術(shù)理性的理念支持和實(shí)踐應(yīng)用在對考試帶來便捷的同時，也必將帶來一些負(fù)面的影響，必須予以重視，并在實(shí)踐中盡可能消解，以確保教師資格考試正向功能的發(fā)揮。

(一)考試?yán)砟钌蠈夹g(shù)理性的推崇

技術(shù)理性認(rèn)為，教育教學(xué)工作是一種技術(shù)性工作，是一種技藝(craft，類似工程技術(shù))，教師是技術(shù)人員(technician，類似于工程技術(shù)人員)，是“用別人設(shè)計好的課程達(dá)到別人設(shè)計好的目標(biāo)的知識傳授者，是手段—目的的中介人”[8]。教師資格國家考試制度設(shè)計的初衷，大概就是期望通過提高教師入職門檻來提升教師的教育教學(xué)水平。而這個理念，恰恰就是對技術(shù)理性的推崇。還原“教師資格國家考試制度”與“提升教師教育教學(xué)水平”之間的關(guān)系，大致可以得到這樣一個邏輯關(guān)系圖：首先，教師在教育教學(xué)中遇到的問題有通用的解決辦法；其次，這些辦法可以通過學(xué)習(xí)相應(yīng)的課程習(xí)得；第三，要想知道教師是否具備解決教育教學(xué)問題的能力，可以通過對課程學(xué)習(xí)情況的考核來考察；第四，如果增加課程的考試內(nèi)容和考試難度，提高入職門檻，就可以促使準(zhǔn)教師學(xué)好相關(guān)課程，從而提高教育教學(xué)的水平。這個邏輯推演，就是將教師的教育教學(xué)工作等同于工程技術(shù)工作，將教育教學(xué)工作的復(fù)雜性、動態(tài)性、個性等特性弱化，而只是保留了工作的共性和技術(shù)性。這個當(dāng)然并不符合教師工作的特性。

(二)操作手段上對技術(shù)理性的追求

一方面，有效性思維是技術(shù)理性的核心特征之一。在技術(shù)理性理念支持下的工作，講求整體思維、整體設(shè)計，以求效用的最大化，這是技術(shù)理性最進(jìn)步的特征，也是技術(shù)理性在現(xiàn)代社會被廣泛的應(yīng)用的緣由。在教師資格國家考試的試卷批閱為例，技術(shù)理性的效用特征表現(xiàn)明顯。首先，充分利用計算機(jī)服務(wù)器強(qiáng)大的數(shù)據(jù)庫功能，將全部試卷掃描后儲存并按照題目分類導(dǎo)出，閱卷老師所用的電腦終端只彈出自己要批閱的那道題目，省去翻閱試卷尋找試題等問題，直奔目標(biāo)，凸顯功用的最大化；其次是用最少的成本(最少的改卷時間、最少的改卷教師、最少的經(jīng)費(fèi)支出)，獲得最大的收益(客觀、準(zhǔn)確區(qū)分考生)，凸顯效率最大化；第三，同時追求效益最大化：數(shù)據(jù)準(zhǔn)確無誤，成績分布合理。正是因?yàn)榧夹g(shù)理性有如此便捷的優(yōu)越性所在，20世紀(jì)世界現(xiàn)代化進(jìn)程中，技術(shù)理性發(fā)揮了重要的影響。另一方面，在考試評價方式上，對數(shù)量和數(shù)字化的特別關(guān)照。量化和數(shù)字化是現(xiàn)代科技的標(biāo)志，也是技術(shù)理性的核心特征。量化評價是教育評價的重要方法，通過賦予測試獲得大量的數(shù)據(jù)，在給予數(shù)據(jù)相應(yīng)的價值，則形成量化評價。正如桑代克所在1905年發(fā)表的《精神與社會測量導(dǎo)論》中所說，“凡存在的東西都有數(shù)量，凡是有數(shù)量的東西都可以測量”[9]。將知識、能力、情意等轉(zhuǎn)化為方便檢測的試題，賦予相應(yīng)的分值，再加上試卷處理過程中出現(xiàn)的難度、區(qū)分度、信度、效度、離散度等，組成龐大的數(shù)據(jù)庫，以直觀的圖表、折線等的形式呈現(xiàn)在相關(guān)人員面前，供改卷老師、考試主管部門、教育研究者和被評價對象參考或者研究，這都是技術(shù)理性帶來的方便。

二、技術(shù)理性傾向可能帶來的問題

(一)考試目的和手段不能完全匹配

教師資格考試的目的是通過考試來甄別考生的教育教學(xué)能力，為教師選拔提供資格依據(jù)，這是國際通用的做法，也得到普遍的認(rèn)可。但教師資格考試在多大程度上考察出教師的教育教學(xué)能力，一直就有爭議。教育教學(xué)主要是教師的反思性實(shí)踐(praxis)活動，而非操作性實(shí)踐(practice)活動(當(dāng)然，工作中總免不了要操作)。舍恩(Donald Schon)認(rèn)為，反思型實(shí)踐是在改進(jìn)人們在某一特定領(lǐng)域的技能時的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。當(dāng)從業(yè)者依靠行動來獲得知識,自發(fā)性地開展工作并產(chǎn)生意外的結(jié)果和驚喜時,反思就開始了[10]。反思性實(shí)踐是一種情境性的實(shí)踐活動,具有復(fù)雜、不確定、多變的特點(diǎn)。教師是帶著與其教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的信念、假設(shè)、價值、知識和經(jīng)驗(yàn)來從事其教育工作的[11]。所以，在實(shí)際教育教學(xué)工作中，教師對問題的解決是一個非常復(fù)雜的決策過程：直覺、經(jīng)驗(yàn)庫、臨場情境、學(xué)生個體特征等要素，都必須在瞬間組織起來，成為解決問題的參考因素；相反，教科書中的某種規(guī)則，卻不是教師首先考慮的要素。教師工作的在場性、不確定性等特點(diǎn)，很難在預(yù)設(shè)的情境中體現(xiàn)出來，當(dāng)然也就很難通過考試考察得出。所以，考題中的教育教學(xué)情境無論多么緊迫，考生都可以從容應(yīng)對、修正或刪除自己的執(zhí)行方案，這與實(shí)際教育教學(xué)情境相去甚遠(yuǎn)。

(二)“假性教育教學(xué)能力”者順利過關(guān)

培訓(xùn)機(jī)構(gòu)根據(jù)技術(shù)理性特點(diǎn)，提出自己的培訓(xùn)理念：教師資格考試的筆試和面試中出現(xiàn)的問題都有通用的解決辦法，這些解決辦法具有普適性；這些解決問題的方法可以通過對“教師資格考試大綱”和“往年考試試題”的研究，由專門的研究人員開發(fā)出來，并在此基礎(chǔ)上開發(fā)出相應(yīng)的“答題原理”和“題庫”；通過集中訓(xùn)練，把普遍的“答題原理”轉(zhuǎn)換成申請人回答筆試和面試問題的能力[12]。這種“研究——開發(fā)——塑造”的培訓(xùn)模式下開發(fā)出了專門用于教師資格考試的“答題模板”，方便了培訓(xùn)對象能在短時間內(nèi)掌握答題技巧，實(shí)現(xiàn)教師資格考試能力“速成”的培訓(xùn)目標(biāo)。這樣，不管應(yīng)試者是否進(jìn)行過規(guī)范的師范課程學(xué)習(xí)，也不管是否經(jīng)歷過嚴(yán)格的教育實(shí)習(xí)見習(xí)等實(shí)踐訓(xùn)練，只要掌握他們開發(fā)出來答題模板，經(jīng)過短期“塑造”，就能夠輕而易舉的通過教師資格國家考試。這樣獲得的教育教學(xué)能力，當(dāng)然不是真能力，而是假能力，故稱“假性教育教學(xué)能力”。這種“假性教育教學(xué)能力”者順利通過教師資格考試的現(xiàn)象，對教師資格考試制度帶來了巨大的傷害。而究其原因，恰恰是教師資格考試的過于強(qiáng)調(diào)技術(shù)理性所致。

(三)影響了考試的區(qū)分度

閱卷工作是考試信度的重要保障。閱卷工作又是一個智慧型的勞動。智慧型的勞動需要相對寬松的工作環(huán)境，以及適度的工作壓力。但這種特點(diǎn)與技術(shù)理性你追求效用最大化的目標(biāo)是不合拍的。在規(guī)?；?、程序化、技術(shù)化的考試評卷工作中，效用最大化不僅僅是考試組織部門的期望，同樣也是閱卷教師的自覺追求。當(dāng)閱卷教師擠在紡車一樣密密麻麻的工作平臺前，追求效率而不是精確就成了本能的反應(yīng)。少說話、少喝水、不走動、聚精會神、全神貫注就是標(biāo)準(zhǔn)的工作狀態(tài)。期間，“智慧”的成分越來越少，“體力”的比重卻越來越大：翻頁、審題、判斷、打分、確定、“下一題”，只有短短幾秒鐘時間。如果老師還要考慮改卷進(jìn)度的競爭、所評閱試卷成績的平均分和離散度等數(shù)據(jù)與該評閱小組集體的差異程度帶來的壓力，那么選擇高速(不糾結(jié)、不重改)、安全(少給0分，少打滿分，接近平均線給分)就成為改卷老師必然的選擇。在這樣的工作狀態(tài)下，學(xué)生創(chuàng)造性的答案或者與標(biāo)準(zhǔn)答案不一致、卻同樣言之成理的答案，就很有可能不能得到公正的評判，學(xué)生的個性光芒可能會受到壓制，從而會造成考試成績的區(qū)分度降低，甚至成績不能完全代表學(xué)生真實(shí)水平的現(xiàn)象，這就違背了教師資格考試的初衷。

三、技術(shù)理性傾向的消解路徑

技術(shù)理性促進(jìn)了現(xiàn)代化的發(fā)展，也在教師資格考試中有其獨(dú)特的功能。但技術(shù)理性在教師資格考試中的負(fù)面功能也是顯而易見的，需要技術(shù)消解以確?？荚囍贫日蚬δ艿陌l(fā)揮。要消解教師資格考試的技術(shù)理性傾向帶來的問題，不僅要考慮考試本身的問題，更要將考試放在教師教育的系統(tǒng)中考察，通過改變系統(tǒng)“結(jié)構(gòu)”，來改革系統(tǒng)的“功能”。

(一)強(qiáng)化對考生專業(yè)學(xué)歷的考察

鑒于教師職業(yè)的“反思性實(shí)踐”與教師資格考試的“操作性實(shí)踐”之間存在落差的問題，教師資格考試的功能是有限的，不能無限放大。實(shí)際上，當(dāng)所有師范生都必須通過教師資格國家考試才能拿到教師資格證的背景下，教師資格考試的“導(dǎo)向功能”已經(jīng)被放大，甚至促成教師教育的“考試?yán)硇浴睂?dǎo)向，使得一切教育手段都為考試服務(wù)、講求機(jī)械化訓(xùn)練的普遍性和追求效率的絕對性[13]。

高校為幫助考生順利通過考試而修改人才培養(yǎng)方案、調(diào)整課程設(shè)置甚至專門開始輔導(dǎo)課程，學(xué)生為通過考試而弱化本來的教育實(shí)習(xí)、見習(xí)、畢業(yè)論文創(chuàng)作，家長為孩子能順利通過教師資格考試而花錢讓孩子參加培訓(xùn)班，這些現(xiàn)象都是“考試?yán)硇浴笔谷?，這都不是我們教師資格考試制度設(shè)計的本來之意。因此，在堅持通過考試獲取教師資格證書的前提下，更要重視對教師教育“學(xué)歷”的規(guī)范，即，繼續(xù)規(guī)范教師資格考試者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，將必須修滿規(guī)定的教師教育課程的學(xué)分和必須要規(guī)定時長的教育實(shí)踐(教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等)經(jīng)歷作為教師資格考試的必備條件，以彌補(bǔ)技術(shù)理性傾向帶來的“假性教育教育能力”者蒙混過關(guān)的問題。

根據(jù)劉寶劍2014年對浙江萬名師范生關(guān)于教師資格考試的認(rèn)知、態(tài)度和訴求的調(diào)查[14]，24.21%的人認(rèn)為教師資格考試“加重了師范生的精神壓力和經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)”，16.91%的人認(rèn)為“部分師范生當(dāng)教師的志向會動搖”，16.84%的人認(rèn)為“師范生會只重視考試要求內(nèi)容的學(xué)習(xí)”，10.67%的人認(rèn)為是“報考師范院校的人會減少”。這些數(shù)據(jù)說明教師資格考試還是對師范生帶來了一些壓力。

教師教育不僅是一種職業(yè)教育，需要具體的操作技術(shù)，更是一種專業(yè)學(xué)歷教育。學(xué)歷教育是完整的科學(xué)知識和文化知識的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，而對教師的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)有實(shí)踐環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，否則就不足以達(dá)到教師學(xué)歷水平[15]。養(yǎng)成教育是教師教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)。養(yǎng)成教育的文化有點(diǎn)像英國的紳士文化，講求從容優(yōu)雅，忌急功近利，不能短期速成，而需要長時間在教師教育的文化環(huán)境中慢慢浸淫涵養(yǎng)，讓師范生從知識素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、專業(yè)情意、專業(yè)技能，逐漸地、一點(diǎn)一點(diǎn)地向教師這個職業(yè)靠攏，不經(jīng)意間，師范生的教育經(jīng)驗(yàn)庫(respertoire)豐富了，處理教育教學(xué)事件從容了，甚至在舉手投足之間、顰笑顧盼之間已經(jīng)像個老師的樣子了，教師教育的目標(biāo)也就基本達(dá)成了。過于技術(shù)化、操作化的考試技能，反倒會割裂教育，傷害教育的有機(jī)性和整體性。

(二)加大對反思性實(shí)踐能力的考核

教師資格國家考試，除了考核學(xué)生掌握基礎(chǔ)的教育教學(xué)知識和學(xué)科知識之外，更重要的是以考察學(xué)生運(yùn)用教育教學(xué)知識和學(xué)科知識來解決教育和教學(xué)問題的能力，特別是反思性實(shí)踐能力。筆試其實(shí)不能“直接考察”學(xué)生教育教學(xué)的能力，只能是對能力的推測性“間接考察”，其邏輯是考生“知道怎么做”來推測“應(yīng)該可以做”。要考察學(xué)生的真實(shí)能力，就需要加強(qiáng)試題的情境性和實(shí)踐性。面試部分采用表現(xiàn)性評價，采用結(jié)構(gòu)化面試和模擬教學(xué)等形式，通過儀表儀態(tài)、言語表達(dá)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實(shí)施等項(xiàng)目，直接考察考生應(yīng)用學(xué)科知識和教育教學(xué)知識解決教育教學(xué)問題的能力，大大彌補(bǔ)筆試對能力考察的不足。但恰恰是最能考察學(xué)生教育教學(xué)能力的面試環(huán)節(jié)，技術(shù)理性的特征最為明顯。20分鐘的教學(xué)準(zhǔn)備時間，對有經(jīng)驗(yàn)的教師來說，如果面對不熟悉的教學(xué)內(nèi)容，要把握教學(xué)要點(diǎn)也是一件很困難的事，更不要說大多數(shù)還沒有真正實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的師范生。那么，師范生怎么能夠在短短20分鐘完成教學(xué)設(shè)計，并進(jìn)行20分鐘的答辯和模擬教學(xué)呢？方法似乎就只有套用模板：套教學(xué)設(shè)計，套開場白，套提問，套講授，套評價，套結(jié)語。學(xué)生事先要做的，就是根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)，設(shè)計包打天下的模板。

要徹底解決技術(shù)理性帶來的假性教育教學(xué)能力問題，在筆試的部分，需要強(qiáng)化實(shí)踐性和情境性的創(chuàng)設(shè)，縮小答題范圍。如教學(xué)設(shè)計，要具體到對某一個具體內(nèi)容的設(shè)計，包括教學(xué)過程、教學(xué)方法等要素與教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系，有望降低學(xué)生對模板的套用幾率，從而真正考察考生的真實(shí)能力。筆試的改卷工作，要徹底擯棄“效率”論，要警惕“高效率”的“改卷專業(yè)戶”，大范圍、高頻次更換改卷教師，多啟用效率不那么高，但真正能區(qū)分考生水平的老師參加改卷工作。

在面試環(huán)節(jié)，一是增加面試準(zhǔn)備的時間，讓考生有相對充分的時間去研讀教學(xué)材料，而不是匆忙選擇教學(xué)模板；二是限定教學(xué)片斷的內(nèi)容，這樣既可以降低考生自主選擇教學(xué)內(nèi)容的難度，同時也便于考官教師把握評價標(biāo)準(zhǔn)；三是增設(shè)配合考生的“學(xué)生”。有“學(xué)生”坐在課堂里，考生就必須考慮與“學(xué)生”的交流互動，從而避免自說自話，從而展示真實(shí)的教育教學(xué)能力。

(三)重視目的與手段的匹配關(guān)系

教師資格考試作為一項(xiàng)程序繁雜的工程，在具體的操作過程中，從程序安排、人員選用、數(shù)據(jù)庫建設(shè)、數(shù)字化平臺搭建等等，都是必須的手段，注重操作性、重視效用自然在情理之中。要擯棄技術(shù)理性“追求的不是真理性，而是功利性”[16]的弊端，就需要強(qiáng)化對目的性的追求。首先要在較為廣泛的范圍內(nèi)選用改卷教師，特別是選用對學(xué)生有愛心、責(zé)任性強(qiáng)的教師參加試卷評閱工作，同時加強(qiáng)對閱卷教師的職責(zé)和技術(shù)培訓(xùn)。要防止閱卷工作成為少數(shù)單位、少數(shù)部門、少數(shù)教師的專門領(lǐng)地，特別要防止出現(xiàn)“改卷專業(yè)戶”。其次是適度降低對教師評閱試卷速度的要求，拉長改卷的時間，降低改卷的強(qiáng)度，為教師試卷評閱創(chuàng)造相對寬松的工作環(huán)境，以便教師能有相對從容的心境和時間去審視每一個有個性的答案；第三是提高對教師評閱質(zhì)量的抽查和監(jiān)控，既要確保改卷教師在評閱過程中標(biāo)準(zhǔn)的一致性，同時，也要特別關(guān)照評閱分?jǐn)?shù)的離散度，關(guān)注該教師所給的成績的正態(tài)分布情況，又要嚴(yán)禁教師為追求成績的正態(tài)分布而犧牲公平公正。

總之，教師資格的國家考試制度，在我國教師資格制度的歷史上，具有里程碑的意義。完善教師資格考試制度，克服技術(shù)理性帶來的不利影響，將會促使教師教育機(jī)構(gòu)關(guān)注教師核心素養(yǎng)，依據(jù)教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)調(diào)整教師教育課程結(jié)構(gòu)，并督促師范生關(guān)注核心素養(yǎng)的日常“養(yǎng)成”，這不僅對師范專業(yè)和師范生意義重大，更關(guān)乎我國未來基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。