德國(guó)系統(tǒng)教育學(xué)中的教育行動(dòng)形式研究
——基于對(duì)康德、赫爾巴特與施萊爾馬赫教育理論的歷史考察

林 凌

從德國(guó)普通教育學(xué)的角度來(lái)看，現(xiàn)代教育的關(guān)切在于對(duì)日常經(jīng)驗(yàn)和人際交往進(jìn)行一種以知識(shí)為基礎(chǔ)的拓展，并由此形成人的判斷能力和參與能力，并且教育應(yīng)當(dāng)在所有學(xué)科中對(duì)這三方面能力進(jìn)行培養(yǎng)。[注]彭韜、[德]本納：《現(xiàn)代教育自身邏輯的問(wèn)題史反思》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2017年第3期，第92頁(yè)?，F(xiàn)代社會(huì)的這種教育關(guān)切與自文藝復(fù)興和宗教改革以后將人的理性和尊嚴(yán)推到至高地位的歷史背景密切相關(guān)。直接體現(xiàn)這種教育關(guān)切的是康德、赫爾巴特與施萊爾馬赫等人所區(qū)分的教育過(guò)程所應(yīng)當(dāng)包含的三類教育行動(dòng)形式。雖然三人的表述方式有所不同，但卻體現(xiàn)著共同的教育愿景：教育的使命在于使未成年人能夠自主地選擇未來(lái)的生活方式和進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃，在與他人的自由交往中使自身的人格與尊嚴(yán)能夠得到承認(rèn)。根據(jù)德國(guó)當(dāng)代教育學(xué)家底特利希·本納(D. Benner)的觀點(diǎn)，古代社會(huì)建立在“適應(yīng)”和“指導(dǎo)”基礎(chǔ)上的二分的管理實(shí)踐轉(zhuǎn)變?yōu)榻S化的教育行動(dòng)，意味著現(xiàn)代教育思想和教育行動(dòng)的革命，標(biāo)志著古代社會(huì)形態(tài)中的教育學(xué)和市民社會(huì)形態(tài)中的教育學(xué)之分界。[注][德]本納：《普通教育學(xué)》，彭正梅等譯，華東師范大學(xué)出版社2006年版，第185-186頁(yè)。關(guān)于近代以來(lái)三分的教育行動(dòng)形式的概覽可參見(jiàn)：彭正梅：《德國(guó)教育學(xué)概觀：從啟蒙運(yùn)動(dòng)到當(dāng)代》，北京大學(xué)出版社2011年版，第27-77頁(yè)。亦可參見(jiàn)：Rektor, O. Die Dreiteilung in der Erziehungslehre Schleiermachers und in der P?dagogik Herbarts. Evangelisches Schulblatt, 1897, 47(3): 93-112.

一、教育行動(dòng)形式分化的歷史語(yǔ)境

教育行動(dòng)理論的形成和教育行動(dòng)形式的分化與近代以來(lái)人類理性能力的大發(fā)現(xiàn)和個(gè)人價(jià)值的提升密切相關(guān)。由于人的“可完善性”或“可塑性”得到強(qiáng)調(diào)，進(jìn)而，一種新的通過(guò)教育來(lái)幫助未成年人形成自身的確定性和使命(Bestimmung)的歷史經(jīng)驗(yàn)也隨之產(chǎn)生。[注]D. Benner: Allgemeine P?dagogik, 8. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, 2015.德語(yǔ)Bestimmung兼有“確定性、規(guī)定性”和“任務(wù)、使命”兩層意思，人的使命也就是人的理性的自我規(guī)定性。關(guān)于“人的使命”的話題在近代德國(guó)有著悠久的討論歷史。1748年約翰·施巴爾丁(Johann Joachim Spalding)出版了《對(duì)人的使命的觀察》(Betrachtungen über Bestimmung des Mensch)(后更名為《人的使命》)一書，進(jìn)而引發(fā)了一場(chǎng)關(guān)于人的使命的大討論，參與者包括門德?tīng)査?、康德、費(fèi)希特、席勒、施萊爾馬赫等，這場(chǎng)大討論最后以達(dá)成這樣一種共識(shí)而結(jié)束，即在一個(gè)龐大的關(guān)于秩序的哲學(xué)和神學(xué)體系瓦解之后，我們只能在一種碎裂的意義上去探討人的規(guī)定性或使命。[注]D. Benner & F. Brüggen: Die Bildung p?dagogischer Urteils- und Handlungskompetenz als Aufgabe des P?dagogikunterrichts im ?ffentlichen Schulsystem. In: R. Bolle & J. Schulzenmeister(Ed.): Die p?dagogische Perspektive. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2014, S.79-80.在古代城邦社會(huì)，教育行動(dòng)旨在管理未成年人以使之適應(yīng)既有的城邦秩序。經(jīng)過(guò)文藝復(fù)興和宗教改革，啟蒙運(yùn)動(dòng)的教育思想開啟了現(xiàn)代教育學(xué)的進(jìn)程，一種基于主體的理性能力和獨(dú)立思考基礎(chǔ)之上的培養(yǎng)人的判斷力和行動(dòng)能力的教育訴求日益凸顯。成長(zhǎng)中的一代被視為有學(xué)習(xí)能力且具有自我能動(dòng)性的理性存在者，無(wú)論就其個(gè)人發(fā)展還是就其社會(huì)交往而言，他們都應(yīng)當(dāng)自己去形成自己的確定性，也即是說(shuō)，未成年人要能夠擺脫父母一輩的社會(huì)等級(jí)或所從事的職業(yè)的束縛，通過(guò)接受新的教育來(lái)發(fā)展自身的思考、判斷和行動(dòng)能力，以尋找和確定自己的未來(lái)使命，并為參與社會(huì)公共生活做好準(zhǔn)備。因而，與未成年人的這種“未被規(guī)定的不確定性”緊密相連的正是年長(zhǎng)的一代(教育者)對(duì)成長(zhǎng)中的一代(受教育者)的“可塑性”和“教育需求”的承認(rèn)。[注]H.-E. Tenorth: Geschichte der Erziehung. Einführung in die Grundzüge ihrer neuzeitlichen Entwicklung. Weinheim und München: Juventa Verlag, 2010, S.110-111.即，承認(rèn)現(xiàn)代人的生活方式不再像前現(xiàn)代社會(huì)那樣，在一個(gè)人出生之前就已按照其父母的社會(huì)等級(jí)而被預(yù)先規(guī)定，他們應(yīng)當(dāng)自己去尋找自己的確定性；同時(shí)承認(rèn)，未成年人之所以能夠?qū)か@在未來(lái)的確定性，正是因?yàn)榻逃顾麄兙邆淞讼鄳?yīng)的能力。

上述“可塑性”和“教育需求”又進(jìn)一步涉及到，未成年人作為具有思考、判斷和行動(dòng)能力的主體參與到教育行動(dòng)中的可能性與必要性，以及對(duì)未成年人的主體性加以承認(rèn)并使之變得可能的基本的教育行動(dòng)形式。[注]D. Benner & F. Brüggen: Die Bildung p?dagogischer Urteils- und Handlungskompetenz als Aufgabe des P?dagogikunterrichts im ?ffentlichen Schulsystem. In: R. Bolle & J. Schulzenmeister (Ed.): Die p?dagogische Perspektive. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2014, S.77-98.更確切地說(shuō)，教育行動(dòng)的基本理念就在于“對(duì)人的主動(dòng)性的激發(fā)”[注]來(lái)自費(fèi)希特的提法，或譯為“要求實(shí)現(xiàn)自由的自我能動(dòng)性”。詳見(jiàn)：[德]費(fèi)希特：《以知識(shí)學(xué)為基礎(chǔ)的自然法權(quán)基礎(chǔ)》，《費(fèi)希特文集(第2卷)》，梁志學(xué)編譯，商務(wù)印書館2014年版，第295頁(yè)。該觀點(diǎn)亦見(jiàn)于施萊爾馬赫的作品：F. Schleiermacher: Grundzüge der Erziehungskunst (Vorlesungen 1826). In: M. Winkler & J. Brachmann (Ed.): Texte zur P?dagogik (Band 2). Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, 2000, S.21, S.31.。它所要達(dá)到的狀態(tài)接近于康德在《回答這個(gè)問(wèn)題：什么是啟蒙？》一文中所強(qiáng)調(diào)的“成熟狀態(tài)”(Mündigkeit)，即一種個(gè)體在沒(méi)有他人指導(dǎo)的情況下仍舊能夠運(yùn)用自己的知性能力的狀態(tài)。在該文中，康德將啟蒙表述為人走出一種“由自己招致的不成熟狀態(tài)”，這種狀態(tài)的產(chǎn)生并非在于理性能力的缺乏，而僅僅在于缺乏運(yùn)用理性的決心和勇氣。[注][德]康德：《答復(fù)這個(gè)問(wèn)題：“什么是啟蒙運(yùn)動(dòng)？”》，見(jiàn)《歷史理性批判文集》，何兆武譯，商務(wù)印書館1996年版，第22頁(yè)。在《康德論教育》中，這種啟蒙的要求被轉(zhuǎn)化為一種“讓兒童學(xué)習(xí)思考，對(duì)那些一切行動(dòng)由之而出的原則進(jìn)行思考”[注][德]康德：《康德論教育》，李其龍、彭正梅譯，人民教育出版社2017年版，第11頁(yè)。的教育訴求，旨在強(qiáng)調(diào)對(duì)未成年的判斷能力和與之相應(yīng)的行動(dòng)能力的培養(yǎng)。新人文主義者(例如洪堡)和對(duì)教育做出系統(tǒng)思考的教育學(xué)家(例如裴斯泰洛齊、赫爾巴特和施萊爾馬赫)均將此作為教育行動(dòng)的基本關(guān)切。

既然現(xiàn)代教育不能再?gòu)?qiáng)制性地去塑造和規(guī)定未成年人的生活方式，而應(yīng)當(dāng)通過(guò)激發(fā)未成年人的主動(dòng)性，使之形成獨(dú)立的思考能力、判斷能力與行動(dòng)能力，并支持未成年人逐漸向自我負(fù)責(zé)的行動(dòng)方式過(guò)渡，那么，教育行動(dòng)也必須注意自身的影響范圍或作用界限。三種教育行動(dòng)形式既要各司其職，也要避免相互的僭越。首先，對(duì)兒童所進(jìn)行的管理應(yīng)是一種不帶任何積極目的的消極的管理措施，它的實(shí)施僅僅是為了防止兒童不明智的自我傷害或傷害他人的行為。其次，教學(xué)應(yīng)當(dāng)是一種具有教化作用的教育性的教學(xué)。教學(xué)活動(dòng)不僅要包含師生間的教育性的互動(dòng)，也應(yīng)當(dāng)包含一種主體在學(xué)習(xí)過(guò)程中所建立的人與世界之間的教化性的互動(dòng)。從本質(zhì)上講，學(xué)生并不是從教師那里獲得學(xué)習(xí)，而是借助于教師的幫助在某個(gè)事物或某項(xiàng)任務(wù)上進(jìn)行學(xué)習(xí)，因而真正的學(xué)習(xí)過(guò)程也就是學(xué)生獲得教化的過(guò)程。[注]D. Benner: Erziehung und Bildung! Zur Konzeptualisierung eines erziehenden Unterrichts, der bildet. Zeitschrift der P?dagogik, 2015, 61(4), S.481-496.而教化過(guò)程的開啟正是教師的教學(xué)行動(dòng)的邊界。最后，為未成年人能夠參與到社會(huì)公共生活中去做好準(zhǔn)備，需要培養(yǎng)他們的公民品格和一種自我負(fù)責(zé)的行動(dòng)方式，由此，一種支持性的教育行動(dòng)形式也就必不可少。總而言之，教育行動(dòng)的終點(diǎn)就在于當(dāng)兒童達(dá)到能夠自己管理自己、自己教自己、自己指導(dǎo)和約束自己的時(shí)候。[注]這里所提到的有關(guān)教育行動(dòng)的界限的觀點(diǎn)來(lái)自本納(Dietrich Benner)教授于2017年10月在華東師范大學(xué)所做的關(guān)于赫爾巴特普通教育學(xué)的講座，特此說(shuō)明。

在上述背景下，本研究開啟了對(duì)康德、赫爾巴特和施萊爾馬赫的教育理論和與之相匹配的教育行動(dòng)形式的歷史考察，以期在此基礎(chǔ)上形成對(duì)當(dāng)下的教育理論與實(shí)踐的啟示。在康德那里，教育行動(dòng)的核心任務(wù)在于“均衡和合乎目的地發(fā)展人的一切自然稟賦”[注][德]康德：《康德論教育》，李其龍、彭正梅譯，人民教育出版社2017年版，第9頁(yè)。，其關(guān)鍵則在于促進(jìn)兒童的獨(dú)立思考，并通過(guò)野性的克服、技能的獲得和社會(huì)交往規(guī)范的訓(xùn)練、通過(guò)一代又一代人的努力使人類社會(huì)逐漸臻于道德化的時(shí)代。在赫爾巴特那里，兒童管理、教育性教學(xué)和訓(xùn)育三種教育行動(dòng)所要實(shí)現(xiàn)的是作為教育的“整個(gè)目的”的道德，而教育行動(dòng)所遵循的乃是教育發(fā)展的自身邏輯。在施萊爾馬赫那里，保護(hù)、管制和支持三種教育行動(dòng)形式所體現(xiàn)的是老一輩和年輕一輩之間、個(gè)體的個(gè)性發(fā)展和社會(huì)發(fā)展之間的辯證關(guān)系，它們彰顯了“教育學(xué)的尊嚴(yán)”[注]F. Schleiermacher: Grundzüge der Erziehungskunst (Vorlesungen 1826), S.9.。由康德、赫爾巴特和施萊爾馬赫所確定下來(lái)的現(xiàn)代教育的三分的教育行動(dòng)形式是德國(guó)“作為科學(xué)的教育學(xué)”興起和發(fā)展之路上的重要基石。

二、康德：以“讓兒童學(xué)習(xí)思考”為核心的訓(xùn)誡、培養(yǎng)、文明化與道德化

在哥尼斯堡大學(xué)任教期間，康德曾在1776/1777年的冬季學(xué)期、1780年的夏季學(xué)期、1783/1784的冬季學(xué)期和1786/1787年的冬季學(xué)期分別開展了關(guān)于教育學(xué)的講座。《康德論教育》(Kant über P?dagogik)一書并非由康德本人撰定，是他的學(xué)生弗里德利?！ぬ釆W多·林克(Friedrich Theodor Rink)在康德去世前一年(1803年)根據(jù)康德的講課筆記整理出版而成。教育學(xué)也并非康德理論體系中的核心構(gòu)成，有關(guān)教育學(xué)的講座乃是哥尼斯堡大學(xué)哲學(xué)系教授應(yīng)當(dāng)時(shí)普魯士政府的要求而開展，旨在對(duì)當(dāng)時(shí)普魯士的教育實(shí)踐和教育方法層面上的改善有所助益。[注]D. Benner & F. Brüggen: Geschichte der P?dagogik. Stuttgart: Philipp Reclam, 2011, S.123.即便如此，我們?nèi)耘f可以從《康德論教育》中找到諸多與康德批判哲學(xué)相對(duì)應(yīng)的思想，而且，關(guān)于教育的學(xué)說(shuō)，康德主要采用的是一種實(shí)用的而非先驗(yàn)哲學(xué)的思考，集中體現(xiàn)在他所確定的幾種教育行動(dòng)形式上，尤其體現(xiàn)在“培養(yǎng)”和“文明化”這兩種形式上。前者造就技能，后者使人具有社會(huì)適應(yīng)能力。

康德最著名的道德學(xué)說(shuō)是他的“絕對(duì)命令”。黑格爾批評(píng)這僅僅只是一種形式上的“同語(yǔ)反復(fù)”[注][德]黑格爾：《精神現(xiàn)象學(xué)(上)》，賀麟、王玖興譯，商務(wù)印書館2017年版，第320頁(yè)。，但對(duì)于理解康德的教育思想而言，“絕對(duì)命令”也是有其積極意義的，尤其體現(xiàn)在它對(duì)每個(gè)個(gè)人和他人人格的承認(rèn)與尊重。這是康德在絕對(duì)命令的變式中所強(qiáng)調(diào)的：“你要這樣行動(dòng)，把不論是你的人格中的人性，還是任何其他人的人格中的人性，任何時(shí)候都同時(shí)用做目的，而絕不只是用做手段?！盵注][德]康德：《道德形而上學(xué)奠基》，楊云飛譯，鄧曉芒校，人民出版社2013年版，第64頁(yè)。與此相關(guān)的教育學(xué)命題是：“怎樣才能把使兒童服從法則的強(qiáng)制同使其運(yùn)用自由的能力結(jié)合起來(lái)？”或者說(shuō)，“如何在實(shí)施強(qiáng)制時(shí)培養(yǎng)出自由來(lái)？”[注][德]康德：《康德論教育》，李其龍、彭正梅譯，人民教育出版社2017年版，第16頁(yè)。因?yàn)榻逃械膹?qiáng)制是必須的，但教育的使命卻在于指導(dǎo)學(xué)生良好地運(yùn)用其自身的自由?？档抡J(rèn)為，每一個(gè)未成年人從童年開始都應(yīng)當(dāng)?shù)玫阶杂伞＿@就意味著，每一位兒童在獲得自身自由的同時(shí)還應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)對(duì)他人人格的承認(rèn)與尊重，并要明白限制的目的正在于為使其能夠運(yùn)用自由。在康德看來(lái)，要實(shí)現(xiàn)教育的這一任務(wù)，關(guān)鍵就在讓兒童學(xué)習(xí)思考。教育應(yīng)當(dāng)成為一種旨在讓兒童學(xué)習(xí)思考、判斷和自由地行動(dòng)的教育藝術(shù)(或技藝)?；诖?，康德設(shè)定了四種教育行動(dòng)形式或行動(dòng)維度，并圍繞著這樣一個(gè)核心任務(wù)而展開，即兒童的獨(dú)立思考。

康德將現(xiàn)代教育的四種行動(dòng)形式確定為：訓(xùn)誡(Disziplinierung)、培養(yǎng)(Kultivierung)、文明化(Zivilisierung)和道德化(Moralisierung)。訓(xùn)誡，指的是抑制人身上的動(dòng)物性，以免對(duì)人造成損害，與其它三種形式所不同的是，它是一種純粹否定性的教育行動(dòng)形式。培養(yǎng)，指的是造就人的技能，但并不是針對(duì)某一特定目的而進(jìn)行的技能培訓(xùn)，而是使學(xué)習(xí)者掌握一種可用于指導(dǎo)各類具體運(yùn)用的一般性技能。文明化，是指為使學(xué)生能夠順利地參與到社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中去而做的準(zhǔn)備，包括風(fēng)度、禮貌和機(jī)智等的培養(yǎng)，這是為了實(shí)現(xiàn)自己的終極目的而能順利地與他人交往，并使他人能為自己實(shí)現(xiàn)終極目的而服務(wù)所應(yīng)當(dāng)具備的。文明化的過(guò)程所涉及的是人與人之間的交往、交流和互動(dòng)方式，但在文明性的教育傳承中，發(fā)揮核心作用的并非是教師所進(jìn)行的形式上的指導(dǎo)，而是參與到教育過(guò)程中的人員所開展的用以培養(yǎng)教育者的習(xí)慣和使之社會(huì)化的活動(dòng)。[注]D. Benner & F. Brüggen: Geschichte der P?dagogik, S.128.所謂道德化，康德指的是人要獲得那種“必然是為每個(gè)人所認(rèn)同的目的，同時(shí)也是能夠作為任何人的目的的那種目的”[注][德]康德：《康德論教育》，李其龍、彭正梅譯，人民教育出版社2017年版，第13頁(yè)。，這是教育行動(dòng)所要實(shí)現(xiàn)的高級(jí)階段。康德所處的時(shí)代雖然已實(shí)現(xiàn)了訓(xùn)誡、文化和文明化，但還遠(yuǎn)非道德化的時(shí)代。[注][德]康德：《康德論教育》，李其龍、彭正梅譯，人民教育出版社2017年版，第14頁(yè)。由此，一種和人的理性能力緊密結(jié)合的道德要求就成為近代哲學(xué)家和教育學(xué)家的核心關(guān)注。到了康德在哥尼斯堡大學(xué)的哲學(xué)教席的繼任者赫爾巴特那里，這種道德化的任務(wù)被理解為了兒童管理、教育性教學(xué)和訓(xùn)育的目標(biāo)。[注]D. Benner: Allgemeine P?dagogik, 8. Auflage, S.228.用赫爾巴特自己的話來(lái)說(shuō)就是，道德是教育的“整個(gè)目的”(ganzer Zweck)。赫爾巴特重新確立了教育學(xué)與倫理學(xué)、心理學(xué)之間的關(guān)系，教育行動(dòng)形式被納入了一種教育發(fā)展的自身邏輯之中。

對(duì)于這四種教育行動(dòng)形式，康德并不是簡(jiǎn)單地按照時(shí)間先后加以排列的。雖然道德化是最晚出現(xiàn)的，但人們卻應(yīng)當(dāng)從一開始就加以關(guān)注，確切地說(shuō)，道德教化應(yīng)當(dāng)滲透在每一種教育行動(dòng)形式之中，其余三種行動(dòng)形式則通過(guò)完善兒童的理性能力而為道德化的實(shí)現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。康德將兒童行動(dòng)中的道德的自我規(guī)定性作為一種自由活動(dòng)(自由意志的自律)來(lái)加以思考，教育和教化過(guò)程所能做的就是讓學(xué)生學(xué)習(xí)思考，對(duì)一切行動(dòng)由之而出的法則進(jìn)行思考。所以，就其本質(zhì)而言，康德的教育行動(dòng)形式旨在讓兒童學(xué)習(xí)思考，形成獨(dú)立的判斷能力，并在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)未成年人的道德能力和參與社會(huì)交往的能力，培養(yǎng)未成年人在沒(méi)有監(jiān)護(hù)人或權(quán)威的指導(dǎo)下也能獨(dú)立地使用理性的能力、勇氣和決心。康德對(duì)這四種教育行動(dòng)形式的規(guī)劃正是帶著這樣一種意識(shí)進(jìn)行的，即將教育學(xué)發(fā)展為一門“判斷性的”“科學(xué)”[注][德]康德：《康德論教育》，李其龍、彭正梅譯，人民教育出版社2017年版，第10頁(yè)。。

三、赫爾巴特：由“道德”目的引出的管理、教學(xué)與訓(xùn)育

康德的倫理學(xué)通常被視為是純粹義務(wù)論的代表，“自由意志的自律”的命題也有著同義反復(fù)的危險(xiǎn)。但是，康德的批判哲學(xué)仍舊是赫爾巴特發(fā)展其自身理論的基本出發(fā)點(diǎn)，這不僅體現(xiàn)在赫爾巴特對(duì)人的尊嚴(yán)和人的使命的認(rèn)識(shí)上與康德一脈相承，還尤其體現(xiàn)在他將康德的“自由意志的自律”的命題發(fā)展為一個(gè)以“內(nèi)心自由”這個(gè)實(shí)踐理念為基點(diǎn)的道德判斷體系。這里首先涉及道德的兩個(gè)現(xiàn)實(shí)性條件：明智和(對(duì)明智進(jìn)行服從的)意志；其次涉及教育行動(dòng)所肩負(fù)的將這兩者加以實(shí)現(xiàn)并進(jìn)行聯(lián)結(jié)的任務(wù)，這也就是他的“由教育目的引出的普通教育學(xué)”所要完成的任務(wù)。在“普通教育學(xué)”中，赫爾巴特確定了教育的自身邏輯，明確了人類活動(dòng)的實(shí)踐領(lǐng)域和學(xué)校教育所應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)的六大興趣領(lǐng)域，形成了一個(gè)有體系的旨在培養(yǎng)青少年兒童的判斷能力和行動(dòng)能力的普通教育學(xué)方案。[注]林凌、彭韜：《赫爾巴特普通教育學(xué)理論體系研究》，《全球教育展望》2017年第7期。

道德是教育的“整個(gè)目的”。一方面，赫爾巴特認(rèn)同“絕對(duì)命令”中所包含的對(duì)每個(gè)個(gè)人作為其自身目的的承認(rèn)。另一方面，他又認(rèn)為康德那條唯一的、高度抽象的“絕對(duì)命令”事實(shí)上是脫離于具體的實(shí)踐情境中的行為目的和道德判斷的，因?yàn)榈赖聭?yīng)當(dāng)是一樁樁具體的“事件”，應(yīng)當(dāng)是“自然現(xiàn)象”(Naturbegebenheit)[注]J. F. Herbart: über die ?sthetische Darstellung der Welt als das Hauptgesch?ft der Erziehung. In: W. Asmus (Ed.): Johann Friedrich Herbart: P?dagogische Schriften (Band 1). Düsseldorf und München: Verlag Helmut Küpper Vormals Georg Bondi, 1964, S.107.，德行應(yīng)當(dāng)是道德判斷的結(jié)果，而在形成道德判斷之前首先要對(duì)意志關(guān)系形成一種無(wú)強(qiáng)制也無(wú)須加以證明的審美判斷。更進(jìn)一步的是，赫爾巴特不再將道德僅僅作為最高的和唯一的任務(wù)，而是在倫理學(xué)和教育之間建立起一種互動(dòng)關(guān)系，為人的道德的形成增加了一個(gè)教育行動(dòng)的維度。[注]D. Benner: Johann Friedrich Herbart Systematische P?dagogik (Band 2): Interpretationen. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1997, S.22.在亞里士多德那里，道德是最高的、自身即目的的善，而教育是相對(duì)低級(jí)的、為實(shí)現(xiàn)最高目的而作為工具的善。[注][古希臘]亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白譯，商務(wù)印書館2003年版，第16頁(yè)。這種目的論的等級(jí)觀念是前現(xiàn)代的，它既是等級(jí)社會(huì)的產(chǎn)物，也是幫助等級(jí)社會(huì)將等級(jí)性合法化的工具。赫爾巴特的立場(chǎng)很明確，他的“作為科學(xué)的教育學(xué)”不但是針對(duì)一切人和所有社會(huì)公民的、無(wú)性別差異、無(wú)身份等級(jí)差異的“普通的”教育學(xué)，也是“希望盡可能嚴(yán)格地保持自身的概念，進(jìn)而形成獨(dú)立的思想，從而成為研究范圍的中心”[注][德]赫爾巴特：《普通教育學(xué)》，李其龍譯，人民教育出版社2015年版，第5頁(yè)。的教育學(xué)。因而，赫爾巴特勢(shì)必要對(duì)這種自身不包含其他目的的、作為最高目的的目的進(jìn)行揚(yáng)棄，取而代之以道德作為人和教育的“整個(gè)目的”的理念。與之相配套的，是從這個(gè)教育目的中所引出的三種教育行動(dòng)形式：兒童管理、教育性教學(xué)和訓(xùn)育。

對(duì)兒童進(jìn)行管理旨在通過(guò)教育的強(qiáng)制手段克服兒童的烈性與欲望，從而保障兒童能夠從自身的烈性和欲望之間逐漸形成其“能下決斷的真正意志”[注][德]赫爾巴特：《普通教育學(xué)》，李其龍譯，人民教育出版社2015年版，第17頁(yè)。。因?yàn)橹挥挟?dāng)兒童的意志能夠下判斷時(shí)，才有可能形成審美判斷和明智，也才有可能進(jìn)一步形成道德判斷和德行。赫爾巴特關(guān)于兒童管理的教育措施可聯(lián)系到康德所提出的“在實(shí)施強(qiáng)制時(shí)培養(yǎng)出自由”的思考?？档驴隙藦?qiáng)制措施在教育行動(dòng)中的合法性，但并未對(duì)教育強(qiáng)制的界限予以說(shuō)明。赫爾巴特則進(jìn)一步提出，教育的強(qiáng)制措施只有在滿足以下兩個(gè)條件時(shí)才是合法的：其一，“管理并非要在兒童心靈中達(dá)到任何目的，而僅僅是要?jiǎng)?chuàng)造一種秩序”，或者說(shuō)，僅僅只是為了預(yù)防兒童的不明智的行為；其二，只有“在兒童表現(xiàn)出具有真正意志的跡象之前，其烈性的克服是可以通過(guò)強(qiáng)制來(lái)實(shí)現(xiàn)的”。[注][德]赫爾巴特：《普通教育學(xué)》，李其龍譯，人民教育出版社2015年版，第17-18頁(yè)。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，管理措施還不是真正的教育行動(dòng)，它只是一種必要的教育準(zhǔn)備，它所關(guān)心的只是兒童的當(dāng)下，教學(xué)和訓(xùn)育則是為了兒童的未來(lái)、為了兒童的教化。因而，管理的最終目的在于向下一個(gè)教育實(shí)踐維度過(guò)渡，當(dāng)兒童能夠進(jìn)行自我管理時(shí)，這種教育行動(dòng)也就變得不再必要。

一旦兒童產(chǎn)生了那種“能下決斷的真正意志”，真正的教育也就開始了，這涉及兩方面的任務(wù)：培養(yǎng)青少年兒童的明智和性格。前者涉及對(duì)未成年人的興趣進(jìn)行多方面地拓展，這是“教育性教學(xué)”所要完成的任務(wù)。后者涉及通過(guò)道德來(lái)增強(qiáng)性格，也即增強(qiáng)“意志的前后一致性與堅(jiān)定性”[注][德]赫爾巴特：《普通教育學(xué)》，李其龍譯，人民教育出版社2015年版，第107頁(yè)。，從而能夠使未成年人能夠過(guò)渡到一種自我教育的階段上，能夠按照自己的明智的意愿來(lái)行動(dòng)，這是“訓(xùn)育”所要完成的任務(wù)。

教育性教學(xué)旨在將未成年人的日常生活經(jīng)驗(yàn)提升到科學(xué)與藝術(shù)的層次上，將他們的人際交往經(jīng)驗(yàn)提升到社會(huì)的和宗教的同情的層次上，從而在興趣的多方面性的拓展中培養(yǎng)起他們的均衡的判斷能力和明智。教育性教學(xué)同時(shí)關(guān)注各類興趣：經(jīng)驗(yàn)的興趣、思辨的興趣和審美的興趣；同情的興趣、社會(huì)的興趣和宗教的興趣。前三種興趣屬于“認(rèn)識(shí)序列”，后三種屬于“同情序列”。認(rèn)識(shí)序列中的學(xué)習(xí)過(guò)程和同情序列中的學(xué)習(xí)過(guò)程是通過(guò)教學(xué)而得到緊密結(jié)合。教學(xué)過(guò)程呈現(xiàn)為一個(gè)在“專心”和“審思”間進(jìn)行相互轉(zhuǎn)化的分階段的過(guò)程，教育者展示和闡明學(xué)習(xí)對(duì)象，學(xué)習(xí)者不僅獲得對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的判斷能力，還同時(shí)拓展了將所學(xué)到的內(nèi)容運(yùn)用到教學(xué)情境之外的興趣。[注]D. Benner: Die P?dagogik Herbarts. Weinheim & München: Juventa Verlag, 1993, S.115-113.通過(guò)這種教育行動(dòng)，未成年人既擴(kuò)展了自身的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ剑赐瑫r(shí)具有日常的、科學(xué)的和藝術(shù)的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ剑衷谏鐣?huì)的、政治的和宗教的三類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)形式中獲得了鍛煉。這種通過(guò)教學(xué)完成的多方面興趣的拓展，能夠培養(yǎng)起未成年人的“思想范圍”，促使其形成明智(Einsicht，又譯為“識(shí)見(jiàn)”、“洞見(jiàn)”)并按照自身的明智有道德地行動(dòng)，過(guò)渡到一種自我負(fù)責(zé)的行動(dòng)狀態(tài)上。

訓(xùn)育措施是一種指導(dǎo)性的和支持性的教育行動(dòng)形式，旨在形成未成年人的意志的前后一貫性和堅(jiān)定性，也即通過(guò)道德來(lái)增強(qiáng)未成年人的性格。弄清楚了意志如何做決斷，也就能弄清性格的形成。“行動(dòng)是性格的原則”[注][德]赫爾巴特：《普通教育學(xué)》，李其龍譯，人民教育出版社2015年版，第118頁(yè)。，因而訓(xùn)育(或者說(shuō)性格塑造)與教學(xué)不同，它本質(zhì)上是學(xué)生進(jìn)行自我教育的一個(gè)過(guò)程，它所希望實(shí)現(xiàn)的是學(xué)生要超越等級(jí)性的道德的界限而在相互交往中承認(rèn)各自的人格，它要求學(xué)生要按照以均衡的多方面興趣為前提的明智來(lái)行動(dòng)，他們所要服從的應(yīng)當(dāng)是自身的明智的意愿而非外部的權(quán)威[注]D. Benner: Die P?dagogik Herbarts, S.119.。這就是赫爾巴特所希望實(shí)現(xiàn)的“有道德的人自己命令自己”[注]J. F. Herbart: über die ?sthetische Darstellung der Welt als das Hauptgesch?ft der Erziehung, S.108.的狀態(tài)，也是康德所希望實(shí)現(xiàn)的未成年人的一種教育上的“成熟狀態(tài)”。正是在道德學(xué)說(shuō)方面，赫爾巴特既是一位康德主義者，又以一種實(shí)在論的、心理學(xué)化的方式來(lái)分析人的性格形成和對(duì)康德做出批判。他將性格視為意志中的那種“堅(jiān)定性”的成分，它突顯于一個(gè)人“決意要什么”和“決意不要什么”間的比較。[注][德]赫爾巴特：《普通教育學(xué)》，李其龍譯，人民教育出版社2015年版，第109頁(yè)。這一比較的過(guò)程，對(duì)于主體而言就是其對(duì)自身的意志進(jìn)行判斷并服從于自己的判斷結(jié)果的過(guò)程。

在管理、教學(xué)和訓(xùn)育三者中，赫爾巴特認(rèn)為只有后兩者才是“真正的教育”。管理只立足于兒童的當(dāng)下，教學(xué)和訓(xùn)育才關(guān)注兒童的未來(lái)。教學(xué)過(guò)程包含的是教育者、學(xué)習(xí)者和事物三者間的互動(dòng)關(guān)系，管理和訓(xùn)育則只涉及師生間的互動(dòng)。教學(xué)和訓(xùn)育都建基于一種“審美的必然性”[注]J. F. Herbart: über die ?sthetische Darstellung der Welt als das Hauptgesch?ft der Erziehung, S.111.，也即一種實(shí)踐中的判斷力的“審美的原因性”[注]D. Benner: Die P?dagogik Herbarts, S.67-77.。在前一方面，赫爾巴特將“對(duì)世界的審美展示”作為教育的主要任務(wù)，旨在拓展青少年兒童的經(jīng)驗(yàn)與交往的興趣和形成青少年兒童的“思想范圍”；在后一方面，赫爾巴特也認(rèn)為“只有從道德觀的美學(xué)威力出發(fā)，才可能……把真正的道德化為性格”[注][德]赫爾巴特：《普通教育學(xué)》，李其龍譯，人民教育出版社2015年版，第115頁(yè)。。訓(xùn)育的最主要作用在于通過(guò)幫助教學(xué)，使教學(xué)得以影響一個(gè)業(yè)已獨(dú)立的人在今后的性格形成。如果說(shuō)康德的道德教化階段僅僅在于使人獲得一種“信念”(Gesinnung)，在于使未成年人能夠獲得一種能使其堅(jiān)信和秉持的判斷依據(jù)，那么，赫爾巴特不僅在實(shí)踐哲學(xué)和倫理學(xué)上繼承和發(fā)展了康德的道德哲學(xué)，更為重要的是，他通過(guò)《論作為教育主要任務(wù)的對(duì)世界的審美展示》和《普通教育學(xué)》延續(xù)了康德試圖將教育學(xué)推向科學(xué)化發(fā)展的愿景，他的歷史性貢獻(xiàn)在于確定了“教育的自身邏輯”和“教育行動(dòng)的自身邏輯”[注]彭韜、[德]本納：《現(xiàn)代教育自身邏輯的問(wèn)題史反思》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2017年第3期。D. Benner: Allgemeine P?dagogik. 8. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, 2015.，并推動(dòng)了“作為科學(xué)的教育學(xué)”的發(fā)展。這一推動(dòng)對(duì)于德國(guó)科學(xué)教育學(xué)的發(fā)展無(wú)疑是里程碑式的。

四、施萊爾馬赫：“代際實(shí)踐”中的保護(hù)、管制與支持

德國(guó)神學(xué)家、教育學(xué)家弗里德利?！な┤R爾馬赫(Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher, 1768-1834)也曾在當(dāng)時(shí)的柏林大學(xué)開設(shè)教育學(xué)講座，時(shí)間分別為1813/1814冬季學(xué)期、1820/1821冬季學(xué)期和1826年夏季學(xué)期，其中以1826年教育學(xué)講座的筆記最為完整。但是，施萊爾馬赫講座內(nèi)容的出版是在他去世15年后。他作為教育理論家的身份也并非從一開始就得到重視，“對(duì)施萊爾馬赫教育學(xué)的驚人發(fā)現(xiàn)”與精神科學(xué)教育學(xué)的發(fā)展密切相關(guān)。[注]O. F. Bollnow: Einige Bemerkungen zu Schleiermachers P?dagogik. Zeitschrift für P?dagogik, 1986(5), S.719-741.

施萊爾馬赫的教育行動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)教育的個(gè)人因素和社會(huì)因素的相互作用，并將教育行動(dòng)視為年長(zhǎng)一輩與年輕一輩間的代際實(shí)踐活動(dòng)。他認(rèn)為，教育行動(dòng)既對(duì)個(gè)人的發(fā)展負(fù)有責(zé)任，也對(duì)社會(huì)發(fā)展負(fù)有責(zé)任，因而教育的任務(wù)在于：培養(yǎng)個(gè)人特質(zhì)，并使未成年人準(zhǔn)備好參與人類的“全體共同活動(dòng)”(Mitgesamtt?tigkeit)[注]F. Schleiermacher: Grundzüge der Erziehungskunst (Vorlesungen 1826), S.15.。教育行動(dòng)所要實(shí)現(xiàn)的第一個(gè)目標(biāo)他稱之為教育的“普遍方向”，即教育和教化要使成長(zhǎng)著的一代有能力為成熟、獨(dú)立地參與共同的多元社會(huì)生活做好準(zhǔn)備。教育行動(dòng)所要實(shí)現(xiàn)的第二個(gè)目標(biāo)他稱之為教育的“個(gè)人方向”，因?yàn)榻逃钠毡槿蝿?wù)可能導(dǎo)致未成年人的個(gè)性和特點(diǎn)被教育所倡導(dǎo)的共性所遮蔽，因此教育行動(dòng)要對(duì)每個(gè)青少年兒童的個(gè)體性和個(gè)人特質(zhì)予以承認(rèn)，并通過(guò)教育措施加以支持和推進(jìn)。為落實(shí)這兩方面的教育任務(wù)，支持未成年人的獨(dú)立性的發(fā)展，施萊爾馬赫確定了三種教育行動(dòng)形式：保護(hù)(Behüten)、管制(Gegenwirkung)和支持(Unterstützung)。三者缺一不可，并以教育的支持為重點(diǎn)。

教育的保護(hù)措施適用于兒童的早期階段，旨在使青少年兒童遠(yuǎn)離那些干擾教育的因素，從而使支持活動(dòng)能夠不受阻礙地發(fā)揮它的作用。[注]F. Schleiermacher: Grundzüge der Erziehungskunst (Vorlesungen 1826), S.73.但是，保護(hù)措施并不能使未成年人完全免于有害的影響，而且也不進(jìn)行知識(shí)的傳授，不能促使學(xué)生去反對(duì)那些與共同生活的理念相違背的東西，因而學(xué)生如果僅僅是被保護(hù)，那他將得不到磨練，就不可能變得強(qiáng)大或者擁有意志力，也就不可能帶著自身力量走進(jìn)社會(huì)的共同生活。[注]F. Schleiermacher: Grundzüge der Erziehungskunst (Vorlesungen 1826), S. 74-75.

管制措施適用于較年長(zhǎng)的未成年人，旨在抵抗在學(xué)生體內(nèi)自己發(fā)展出來(lái)的與教育的目的違背的東西。[注]F. Schleiermacher: Grundzüge der Erziehungskunst (Vorlesungen 1826), S.86.教育管制的作用范圍在于：只要未成年人對(duì)惡的(或壞的)東西進(jìn)行模仿的意愿一直存在，那么，對(duì)未成年人的這種惡的(或壞的)主動(dòng)性就應(yīng)該加以抑制。[注]D. Benner & F. Brüggen: Geschichte der P?dagogik, S.227.它包括兩種形式：身體方面的管制和道德或理智方面的管制。施萊爾馬赫強(qiáng)調(diào)，沒(méi)有哪一種教育管制可以對(duì)身體和精神作出嚴(yán)格的區(qū)分，所有的管制都會(huì)涉及這兩方面，只不過(guò)不同的管制方式會(huì)有不同的側(cè)重點(diǎn)。在道德或精神管制方面，他主張一種“羞恥心的激發(fā)”，這種管制措施可以對(duì)單個(gè)的意志活動(dòng)直接產(chǎn)生影響并由此而對(duì)思想態(tài)度施加間接的影響；在身體管制方面，他則主張一種“身體上的強(qiáng)制力”，一旦青少年兒童的思想態(tài)度能夠控制意志活動(dòng)，身體方面的管制就必須停止。[注]F. Schleiermacher: Grundzüge der Erziehungskunst (Vorlesungen 1826), S.101-103.與此同時(shí)，他也指出了管制措施的運(yùn)用可能導(dǎo)致的危險(xiǎn)，即雖然未成年人向外表現(xiàn)出的意志活動(dòng)得到了改變，但內(nèi)心態(tài)度卻未曾改變。[注]D. Benner & F. Brüggen: Geschichte der P?dagogik, S.228.——而能夠?qū)ξ闯赡耆藘?nèi)在的態(tài)度或思想施加影響的，只有教育的支持。若要向教育支持過(guò)渡，則還需要涉及到另一種管制措施，也就是他在1820/1821教育學(xué)講座中所討論的訓(xùn)育(Zucht)。在施萊爾馬赫這里，訓(xùn)育旨在改變學(xué)生的“自我關(guān)系”，使學(xué)生心中反對(duì)教育的潛在因素能夠服從于一個(gè)更高者，而于其中起決定性作用的是未成年人的自由感和自我認(rèn)識(shí)，因?yàn)橹挥杏心芰_(dá)到自由的存在者，才有能力認(rèn)識(shí)自身行動(dòng)中成問(wèn)題的和不被允許的成分。[注]F. Schleiermacher: Grundzüge der Erziehungskunst (Vorlesungen 1826), S.344.正是通過(guò)訓(xùn)育，從保護(hù)和管制向教育支持的過(guò)渡才得以可能。保護(hù)和管制都是對(duì)支持的教育行動(dòng)的必要補(bǔ)充。

支持的教育行動(dòng)是施萊爾馬赫教育行動(dòng)理論中最為重要的方面，它所要影響的是未成年人的思想態(tài)度(Gesinnung，又譯為“信念”)和技能(Fertigkeit)的形成。技能的形成只能是方法性的和技術(shù)性的，包括讀、寫、算、畫的技能，也包括參與到社會(huì)公共生活的自由對(duì)話中的辯論的技能。[注]D. Benner & F. Brüggen: Geschichte der P?dagogik, S.229.思想態(tài)度的形成則只能受到自由的生活的影響，施萊爾馬赫認(rèn)為，教育的對(duì)象是“活生生的個(gè)體”[注]F. Schleiermacher: Grundzüge der Erziehungskunst (Vorlesungen 1826), S.108.，每個(gè)個(gè)體本身都帶有主動(dòng)性，而且生活本身就會(huì)對(duì)個(gè)體產(chǎn)生影響，因而教育行動(dòng)對(duì)思想態(tài)度的影響只能是間接的。在他看來(lái)，教育的管制只能用于防止那些不利于個(gè)人特質(zhì)發(fā)展的因素，個(gè)人特質(zhì)的發(fā)展必須依靠教育的支持。但就教育的普遍方面而言，或者說(shuō)，在一種旨在走向公共生活而對(duì)人進(jìn)行的教育中，應(yīng)以管制措施為主。

總體而言，在施萊爾馬赫那里，他更為強(qiáng)調(diào)的是教育作為一種代際實(shí)踐活動(dòng)的屬性，教育所要處理的核心問(wèn)題是：年長(zhǎng)一輩的人不再能確知年輕一輩未來(lái)所將面臨的境況。雖然必要的保護(hù)和管制措施不可或缺，但訓(xùn)育(作為一種向教育支持過(guò)渡的形式)和支持更為重要，尤其是教育的支持。因?yàn)槲闯赡耆嗽诮逃袆?dòng)的支持下最終要發(fā)展出的是一種自我負(fù)責(zé)的狀態(tài)，并進(jìn)而能夠積極地參與到社會(huì)公共生活中去，也就是康德談?wù)搯⒚伤岢龅模阂叱鲎晕艺兄碌牟怀墒鞝顟B(tài)?！俺墒鞝顟B(tài)”正是施萊爾馬赫所認(rèn)為的教育的終點(diǎn)。

五、教育行動(dòng)形式分化的歷史啟鑒與現(xiàn)實(shí)意蘊(yùn)

上文的論述和分析試圖結(jié)構(gòu)性地呈現(xiàn)康德、赫爾巴特與施萊爾馬赫各自的教育基本思想和與之相應(yīng)的教育行動(dòng)方案，闡明他們對(duì)于現(xiàn)代教育發(fā)展的歷史意義和重要貢獻(xiàn)。我們可以看到，康德希望通過(guò)對(duì)未成年人進(jìn)行自然的教育和實(shí)踐的教育而使他們“學(xué)習(xí)思考”，“學(xué)習(xí)衡量自己的力量，學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)他人的權(quán)利及對(duì)自己行為的限制”[注][德]康德：《康德論教育》，李其龍、彭正梅譯，人民教育出版社2017年版，第17頁(yè)。，使未成年人逐漸成長(zhǎng)為能夠在公共領(lǐng)域獨(dú)立地運(yùn)用自己的理性的成年者。赫爾巴特通過(guò)教育目的引出的管理、教學(xué)和訓(xùn)育旨在培養(yǎng)具有多方面興趣和能自我負(fù)責(zé)的未成年人，借助于教學(xué)和一種支持性的、咨詢性的教育行動(dòng)而將他們引導(dǎo)到公共生活中去。施萊爾馬赫的教育行動(dòng)更是明確地要在個(gè)體和社會(huì)的辯證關(guān)系中培養(yǎng)起“全體共同活動(dòng)”的參與者。無(wú)論是康德、赫爾巴特還是施萊爾馬赫，他們所探討的教育行動(dòng)均指向如下的教育愿景：“保障各領(lǐng)域獨(dú)特的基礎(chǔ)知識(shí)、推動(dòng)在此基礎(chǔ)上建立的各領(lǐng)域獨(dú)特的判斷能力以及培養(yǎng)一種超越知識(shí)和判斷的各領(lǐng)域獨(dú)特的參與能力或行為設(shè)計(jì)能力。”[注]D. Benner: Drei Arten von Kausalit?t in Erziehungs- und Bildungsprozessen. Zeitschrift für P?dagogik, 2018(1), S.107-120.

三位啟蒙思想家的共同愿景既反映了啟蒙時(shí)代對(duì)人的發(fā)展和教育發(fā)展的要求，也同樣啟迪著我們對(duì)當(dāng)下教育實(shí)踐的思考。本研究最后要討論的正是近代三分的教育行動(dòng)形式為當(dāng)下的學(xué)校教育所形成的啟示。

(一)兒童管理中的“可為”與“不可為”

如果說(shuō)近代以前的兒童觀是一種“小大人”觀，“最明智的人致力于研究成年人應(yīng)該知道些什么，可是卻不考慮孩子們按其能力可以學(xué)到些什么，他們總是把小孩子當(dāng)大人看待”[注][法]盧梭：《愛(ài)彌兒》(上卷)，李平漚譯，商務(wù)印書館1996年版，第2頁(yè)。，那么無(wú)疑，近代教育行動(dòng)形式的第一個(gè)顯著特征就是將兒童視為兒童，并由此確定下兒童管理(康德的“訓(xùn)誡”、赫爾巴特的“兒童管理”和施萊爾馬赫的“保護(hù)”與“管制”)在給予兒童自由和抑制兒童的烈性之間所應(yīng)當(dāng)保持的張力和界限。這對(duì)我們當(dāng)下的兒童管理工作中如何把握“可為”和“不可為”提供了參考。

兒童管理的“可為”之處在于對(duì)兒童的烈性和危險(xiǎn)行為進(jìn)行制止，以防止他對(duì)自己和他人造成傷害，必要時(shí)甚至可以采取一定的強(qiáng)制措施，這是教育行動(dòng)在承認(rèn)與尊重兒童的個(gè)體生命、自然權(quán)利和人格尊嚴(yán)的范圍內(nèi)的使命。而兒童管理的“不可為”則意味著，家長(zhǎng)和教師所采取的管理措施在這個(gè)范圍內(nèi)必須是消極的，也就是說(shuō)，管理僅僅旨在克服兒童的野性，以保護(hù)兒童自己設(shè)定目的的能力(自由意志)，使兒童的“能下決斷的真正的意志”或判斷力得到發(fā)展。教育者切不可過(guò)早地在兒童心中種下極具規(guī)范性的“教條”，因?yàn)檫@極有可能導(dǎo)致兒童今后無(wú)法擺脫對(duì)權(quán)威的依賴，以至于在沒(méi)有教育者的幫助之后就無(wú)法進(jìn)行獨(dú)立的批判性思考，無(wú)法做出獨(dú)立的判斷，無(wú)法采取獨(dú)立的行動(dòng)。正如盧梭所言，“他(兒童——筆者注)所知道的東西，不是由于你的告訴而是由于他自己的理解。不要教他這樣那樣的學(xué)問(wèn)，而要由他自己去發(fā)現(xiàn)那些學(xué)問(wèn)。你一旦在他心中用權(quán)威代替了理智，他就不再運(yùn)用他的理智了，他將為別人的見(jiàn)解所左右?！盵注][法]盧梭：《愛(ài)彌兒》(上卷)，李平漚譯，商務(wù)印書館1996年版，第217頁(yè)。此外，在班級(jí)管理中，教師要善于運(yùn)用班級(jí)的法規(guī)或“公約”來(lái)制約和平衡兒童間的自由和權(quán)利，這有利于培養(yǎng)兒童的契約精神和兒童的品格，從而為培養(yǎng)他們的公民品格和能夠順利地、有教養(yǎng)地參與到社會(huì)公共生活中去做好準(zhǔn)備。兒童管理所要遵守的“可為”與“不可為”是教學(xué)和德育得以順利開展的保障性工作。

(二)“教育性教學(xué)”中教學(xué)與育人的辯證統(tǒng)一

在近代的教育行動(dòng)形式中，一種將教學(xué)和教育相結(jié)合的思想十分顯眼，這要?dú)w功于赫爾巴特創(chuàng)立的“教育性教學(xué)”理論。較之于康德的“培養(yǎng)”“文明化”“道德化”過(guò)程，以及施萊爾馬赫的“支持的教育”(包括思想態(tài)度的形成和技能的形成)，赫爾巴特的“教育性教學(xué)”更具理論優(yōu)勢(shì)。雖然前兩者均將未成年人思想態(tài)度和道德的形成也貫穿于其它教育行動(dòng)形式的開展過(guò)程中，但卻存在重德育而輕知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練的現(xiàn)象，換言之，他們的學(xué)說(shuō)具有更為強(qiáng)勢(shì)的倫理學(xué)導(dǎo)向，輕視了教學(xué)本身所要實(shí)現(xiàn)的自身目的。而赫爾巴特，如前所述，他構(gòu)建教育理論與實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)乃是教育學(xué)自身的獨(dú)特屬性，也即本納所說(shuō)的“教育的自身邏輯”。因而，在赫爾巴特那里，每一種教育行動(dòng)形式都有著其自己的行動(dòng)邏輯，其中每種行動(dòng)邏輯又都是現(xiàn)代教育自身邏輯不可或缺的組成部分，不能偏廢。

所以，赫爾巴特的獨(dú)特貢獻(xiàn)就在于他有效地整合了學(xué)校的教學(xué)育人工作，但這決不是簡(jiǎn)單的合二為一，而是相互滲透，并以人的教化(育人)為根本落腳點(diǎn)。德國(guó)教學(xué)論的經(jīng)典之作《教學(xué)論基礎(chǔ)》曾這樣來(lái)評(píng)價(jià)這一貢獻(xiàn)：赫爾巴特使“教學(xué)論有史以來(lái)首次提出了教育學(xué)問(wèn)題和任務(wù)，為未來(lái)指明了方向，為現(xiàn)代教育指出了問(wèn)題所在”[注][德]F.W.克羅恩：《教學(xué)論基礎(chǔ)》，李其龍等譯，教育科學(xué)出版社2005年版，第75頁(yè)。。

就我國(guó)當(dāng)下教育和教學(xué)的現(xiàn)實(shí)任務(wù)而言，“教育性教學(xué)”為我們指明了在落實(shí)“立德樹人”的根本任務(wù)中，教學(xué)和育人如何能夠辯證地相統(tǒng)一并最終落腳到育人上來(lái)。在這一點(diǎn)上，赫爾巴特的一個(gè)突出貢獻(xiàn)就在于，他將以康德為代表的啟蒙思想家所倡導(dǎo)的人的“自我啟蒙”的理念轉(zhuǎn)化為了一種教育與教學(xué)相結(jié)合的可能性和必要性。這集中體現(xiàn)在他所強(qiáng)調(diào)的“興趣的多方面性”的拓展和“思想范圍”的培養(yǎng)上。

其一，拓展興趣的多方面性?！芭d趣”概念是赫爾巴特教學(xué)論思想的論述起點(diǎn)。他對(duì)興趣概念做了從形式到內(nèi)容再到如何使之與教學(xué)相結(jié)合的詳細(xì)分析。赫爾巴特的論述旨在闡明興趣多方面性的發(fā)展機(jī)制，讓教育者從中意識(shí)到開展教育和教學(xué)的最佳契機(jī)。例如，他既闡明了學(xué)生如何在“明了”“聯(lián)想”“系統(tǒng)”與“方法”的階段上拓展興趣，又對(duì)應(yīng)地指出了教師應(yīng)當(dāng)如何開展“指明”“連接”“教導(dǎo)”與“給予哲學(xué)的觀點(diǎn)”的教學(xué)過(guò)程。雖然人的學(xué)習(xí)從本質(zhì)上來(lái)講是學(xué)習(xí)者自身在學(xué)習(xí)對(duì)象上所開展的過(guò)程，也即是一個(gè)自我教化或自我啟蒙的過(guò)程，但這個(gè)教化過(guò)程需要借助于教育者的幫助與支持才得以開啟，因而在某種程度上，教師的教育行動(dòng)決定了學(xué)生是否能真正地開啟學(xué)習(xí)過(guò)程以及是否是符合學(xué)生的學(xué)習(xí)意向和興趣而開啟的。更為重要的是，興趣還關(guān)聯(lián)著人的精神生活，它是“人的精神生活的源泉”，因而，當(dāng)教育者將學(xué)習(xí)者的興趣視為教育和教學(xué)的手段的同時(shí)，赫爾巴特提醒教育者，興趣更是教育和教學(xué)的目的：“學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)為從中產(chǎn)生興趣服務(wù)。學(xué)習(xí)將會(huì)過(guò)去，而興趣應(yīng)在整個(gè)一生中保持下來(lái)?！盵注]轉(zhuǎn)引自：[德]赫爾曼·諾爾：《不朽的赫爾巴特》，見(jiàn)《普通教育學(xué)》，李其龍譯，人民教育出版社2015年版，第171頁(yè)。但興趣多方面性的拓展不僅是教育的關(guān)切，也還是道德的關(guān)切，它直接地連接著實(shí)踐哲學(xué)中“完善”這一理念的實(shí)現(xiàn)，而“完善”的實(shí)現(xiàn)是道德在人身上實(shí)現(xiàn)出來(lái)的必要環(huán)節(jié)[注]Herbart, J. F. Allgemeine Praktische Philosophie. In: G. Hartenstein(Ed.): Johann Friedrich Herbarts S?mtliche Werke: Schriften zur praktischen Philosophie (Bd. 8), Leipzig: Verlag von Leopold Voss, 1851, S.39.。就此，德國(guó)精神科學(xué)教育學(xué)派的代表人物赫爾曼·諾爾(Hermann Nohl)曾盛贊赫爾巴特的興趣論是“真正哥白尼式的對(duì)于教育學(xué)說(shuō)的撥亂反正”[注][德]赫爾曼·諾爾：《不朽的赫爾巴特》，見(jiàn)《普通教育學(xué)》，李其龍譯，人民教育出版社2015年版，第171頁(yè)。。對(duì)我們而言，赫爾巴特的這種興趣保養(yǎng)論將知識(shí)的學(xué)習(xí)和社會(huì)文化的鍛煉與實(shí)踐相結(jié)合，將教學(xué)與育人辯證統(tǒng)一，并將最終的落腳點(diǎn)放在了育人上，無(wú)疑是對(duì)當(dāng)下如何落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)的啟示。學(xué)校教學(xué)中的知識(shí)不僅在作為手段的興趣中得到順利傳授，而且在作為目的的興趣中獲得活力和長(zhǎng)遠(yuǎn)意義。這種真正活起來(lái)的知識(shí)不僅具有工具性的實(shí)用價(jià)值，也具有人格性的道德價(jià)值。

其二，培養(yǎng)學(xué)生的思想范圍。與多方面興趣的拓展和自我教化或自我啟蒙緊密相關(guān)的是，在教學(xué)與育人的實(shí)施過(guò)程中，學(xué)習(xí)者要形成他的“思想范圍”。按照赫爾巴特的說(shuō)法，思想范圍的形成甚至是“對(duì)教育者來(lái)說(shuō)就是一切，因?yàn)閺乃季S中將產(chǎn)生感受，而從感受中又會(huì)產(chǎn)生行動(dòng)的原則與方式”[注][德]赫爾巴特：《普通教育學(xué)》，李其龍譯，人民教育出版社2015年版，第7頁(yè)。。所以，思想范圍的培養(yǎng)是教學(xué)與育人相結(jié)合的另一個(gè)體現(xiàn)。它一方面涵蓋了學(xué)習(xí)者通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程所獲得的一切判斷、批判性的觀點(diǎn)、動(dòng)機(jī)、標(biāo)準(zhǔn)和行動(dòng)的決心，另一方面也涵蓋了“對(duì)自我和事實(shí)負(fù)責(zé)的、理由充足的行為的條件和可能”，因而也是“人格的道德中心”[注][德]F.W.克羅恩：《教學(xué)論基礎(chǔ)》，李其龍等譯，教育科學(xué)出版社2005年版，第77頁(yè)。。教育者利用思想范圍的連鎖反應(yīng)就可以聯(lián)想出自己應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供怎樣的支持，使學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)和心靈成長(zhǎng)過(guò)程相互補(bǔ)充、相互銜接。同樣地，教育者也要機(jī)敏地把握培養(yǎng)學(xué)生思想范圍的發(fā)展契機(jī)，“在正確的時(shí)間傳授給學(xué)生正確的知識(shí)要素，讓他們產(chǎn)生新的有益的思想聯(lián)系，從而得以形成自己的‘思想范圍’”[注][德]希爾伯特·邁爾：《課堂教學(xué)方法(理論篇)》，尤嵐嵐、余茜譯，華東師范大學(xué)出版社2011年版，李其龍譯，人民教育出版社2015年版，第137頁(yè)。。這是教育者教學(xué)育人“取之不竭的材料”[注][德]赫爾巴特：《普通教育學(xué)》，李其龍譯，人民教育出版社2015年版，第7頁(yè)。。

思想范圍的建設(shè)和多方面興趣的拓展是教育性教學(xué)的任務(wù)的一體兩面。教學(xué)所培養(yǎng)的那種平衡的多方面興趣就是思想范圍的支柱，而思想范圍不僅是明智判斷的質(zhì)料來(lái)源，也是形成個(gè)人道德性格的基礎(chǔ)。因而“立德樹人”的根基就在于這種培養(yǎng)平衡的多方面興趣的思想范圍建設(shè)工作。以立德樹人為根本目的的教學(xué)過(guò)程也絕不是與德育沒(méi)有實(shí)質(zhì)性關(guān)系的單純的智育工作，它是德育工作的構(gòu)成性環(huán)節(jié)。

(三)教學(xué)育人的落腳點(diǎn)在于成就“自由的行動(dòng)者”

無(wú)論是赫爾巴特還是康德和施萊爾馬赫，他們均將未成年人在教育上所要達(dá)到的“成熟狀態(tài)”視為教育行動(dòng)的終點(diǎn)。“成熟狀態(tài)”這一概念本是康德在《回答這個(gè)問(wèn)題：什么是啟蒙》中所界定的人的啟蒙狀態(tài)，指的是人具有公開運(yùn)用自己的理性的能力，是“人的使命”大討論時(shí)代的思想結(jié)晶，也由此成為啟蒙教育家設(shè)計(jì)教育行動(dòng)形式的核心關(guān)切。教育上的成熟狀態(tài)乃指未成年人可以過(guò)渡到一種自我教育的狀態(tài)上。這種自我教育超越了純粹的知識(shí)和文化的學(xué)習(xí)，而指向在社會(huì)情境中的對(duì)已掌握的知識(shí)、禮儀、社會(huì)規(guī)范等進(jìn)行實(shí)踐的能力。對(duì)這樣一種能力的培養(yǎng)也同樣是當(dāng)代教育的核心關(guān)切。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，學(xué)生逐漸參與社會(huì)實(shí)踐的過(guò)程乃是在教育者的支持和幫助之下通過(guò)社會(huì)活動(dòng)進(jìn)行自我教育的過(guò)程，是管理和具有教化作用的教育性教學(xué)所為之奠基的教育行動(dòng)的最后環(huán)節(jié)。

在這最后一環(huán)上，教育行動(dòng)的任務(wù)就在于為學(xué)生的自我教育創(chuàng)設(shè)條件并提供支持，教育者的角色也相應(yīng)地轉(zhuǎn)變?yōu)樽稍冋?。這種教育行動(dòng)的最終目的在于使所有的教育影響都能轉(zhuǎn)化為今后學(xué)習(xí)者在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中的行動(dòng)方式，成為自由的行動(dòng)者。但這一教育行動(dòng)形態(tài)的落實(shí)有兩個(gè)前提：其一，學(xué)習(xí)者在童年的時(shí)候不能被教師的操縱型的管理行為所壓制；其二，教學(xué)過(guò)程的開展應(yīng)杜絕知識(shí)的被動(dòng)灌輸，而以培養(yǎng)人的反思的判斷力為目標(biāo)，堅(jiān)持教學(xué)和育人過(guò)程的辯證統(tǒng)一。只有在這兩個(gè)前提下，一種支持性的教育行動(dòng)才能將學(xué)生引導(dǎo)到一種自我負(fù)責(zé)的行動(dòng)狀態(tài)上去，也只有在這兩個(gè)前提下，一種“知行合一”的品格才可能真正形成。對(duì)這樣一種支持型的教育行動(dòng)形式的反思，有助于我們更好地思索在對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行管理和教學(xué)育人的過(guò)程中如何科學(xué)地處理學(xué)科知識(shí)、關(guān)鍵技能和必備品格的相互關(guān)系，從而為培養(yǎng)合格的公民奠定基礎(chǔ)?？偠灾?，三種教育行動(dòng)應(yīng)當(dāng)各司其職，不可相互取代。

德國(guó)教育學(xué)家赫爾維?！げ继m卡茨(Herwig Blankertz)曾將18世紀(jì)的啟蒙教育學(xué)所表現(xiàn)出來(lái)的共同特征總結(jié)為如下要點(diǎn)：教育是可以由人掌控的；教育要深入真實(shí)生活，生活也需要教育；教育需要有正確的教育方法，教育科學(xué)的萌芽就在于相信理性的力量能夠解析出教育的自身結(jié)構(gòu)，從而形成可精確描述的教和學(xué)的方法；教育應(yīng)將兒童視為兒童，而不僅僅是小成人；等等。[注]H. Blankertz: Die Geschichte der P?dagogik: von der Aufkl?rung bis zur Gegenwart, 10. Aufl., Wetzlar: Büchse der Pandora Verlags, 2011, S.28-30.我們可以看到，康德、赫爾巴特和施萊爾馬赫的教育學(xué)思想和他們關(guān)于教育行動(dòng)形式的方案正是啟蒙教育學(xué)在十八、十九世紀(jì)的集大成者。雖然他們的時(shí)代也已過(guò)去兩百多年，但近代德國(guó)系統(tǒng)教育學(xué)中的教育行動(dòng)形式及其試圖實(shí)現(xiàn)的精神卻始終在現(xiàn)代社會(huì)中延續(xù)著。