福建省福州市鼓樓區(qū)教師進修學校

王建榕

幼兒教師的專業(yè)發(fā)展是指幼兒教師作為專業(yè)人員在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面的不斷發(fā)展和自我完善，即從新手型教師成為專家型教師。教育部2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》，將幼兒教師視為“專業(yè)人員”，是引領幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基本準則。幼兒教師專業(yè)發(fā)展是幼兒快樂健康成長的保障。

隨著幼兒園課程改革的不斷深入，生活化、游戲化課程理念的不斷滲透，幼兒教師專業(yè)發(fā)展中的難點問題也逐漸凸顯：如何在觀察、解讀幼兒的基礎上不斷生發(fā)和推進課程，促使幼兒獲得發(fā)展？這使得研究幼兒、研究課程、研究指導成為幼兒教師專業(yè)發(fā)展中的難點。教師解決這些難點的途徑主要依靠有效的教、研、訓活動，通過閱讀、觀摩、聽講、行動、反思、研討，在保教實踐中、在行動研究中、在持續(xù)學習中去解決專業(yè)難點問題。

傳統(tǒng)的教、研、訓活動是通過集中培訓、全員教研、同步學習的形式解決教師共性的問題，在傳遞教育理念和教學方法中能起到一定的作用，但在具體的實踐中不能有針對性地、有效地解決具體問題?！靶」ぷ鞣弧苯萄心Ｊ?，能幫助教師有效地學做日常小研究，及時解決日常問題，助推教師專業(yè)發(fā)展。

一、幼兒教師“小工作坊”教研模式的含義

“工作坊”一詞，一般指小手工業(yè)者的工作場所，與規(guī)?；藴驶a的“工廠”概念是相對的。20世紀60年代，美國的勞倫斯·哈普林將“工作坊”概念引用到都市計劃中，成為可以提供各種不同立場及族群的人們思考、探討、相互交流的一種方式?！肮ぷ鞣弧蹦Ｊ絺魅胛覈?，在教師培訓、會議、研討中起到積極的作用。“小工作坊”的形式也很多，有名師工作坊、骨干教師工作坊、線上工作坊、線下工作坊。

福州市鼓樓區(qū)的“教師小工作坊”是借鑒“工作坊”研究的模式，著眼于教師身邊的小問題，通過小團隊自主的協(xié)作研究，形成自下而上的自主學習方式，來解決專業(yè)發(fā)展中的問題。這樣的“小工作坊”由教師主導，解決的是實際問題，具有良好的時效性。

二、“小工作坊”教研模式的實施——以健身區(qū)的“小工作坊”為例

對于幼兒教師來說，研究的道路是否幸福，在于研究的自主性和成果的實效性。為了支持教師做好日常工作的觀察、研究，我們先給出了“小工作坊”教研的基本概念，擬定基本流程：專題引入—案例分析—群策群力—得出結果，并以一個“小工作坊”為試點，逐漸推廣，展開實踐。

(一)形成自下而上的組織

我們在調研的基礎上，從了解教師的需求出發(fā)，讓教師明確“小工作坊”的自主性和目的性，從而大膽地提出成立自己“小工作坊”的設想和研究方向，通過宣講和競選的方式“招兵買馬”。戶外健身區(qū)“小工作坊”的成立，是基于一個迫在眉睫的任務：開學初，幼兒園有了新的活動場地和新的設施，需要設置適宜的戶外健身區(qū)的課程。為完成這個任務，中、大班年段的部分教師成立了健身區(qū)“小工作坊”，共同研究和推進戶外健身區(qū)課程。

“小工作坊”組織應當逐步覆蓋教師全員。教師可以按需建立或加入不同的“小工作坊”，讓不同發(fā)展水平、不同個性、不同經驗的教師成為協(xié)作學習的同伴。各教研組長、行政人員也可以成為受邀對象?！靶」ぷ鞣弧苯M織應需而生，管理者退位，成為支持者，激發(fā)了教師的積極性。

(二)采取多種引領的支持

“小工作坊”教研模式需要引領。引領可以從其人員結構開始，開始的時候可以由有經驗的保教行政人員擔任“坊主”，主持研討，然后逐漸退位，讓骨干教師擔任，最后應由成員輪流擔任。健身區(qū)“小工作坊”成立之初，“坊主”由理論基礎好的保教主任擔任，給研究中的理論學習、研討流程、拋接問題、總結方法做了很好的示范，有利于其他成員的學習。

引領也可以從制訂教研計劃開始。教研活動的設計要深思熟慮、活潑有趣，最關鍵的是引導教師用層層剝脫的方式明確“真問題”“小問題”，確立自己的研討點。健身區(qū)“小工作坊”在第一輪研討后，教師對投放材料、因地制宜創(chuàng)設健身區(qū)環(huán)境有了初步的方案。實施方案后，“小工作坊”展開了第二輪研討“環(huán)境、材料的適宜性”。在研討中，教師用經驗式語言反饋了幼兒在活動區(qū)中的狀態(tài)——幼兒愛不愛玩、懂不懂規(guī)則等，從而發(fā)現大班的跳躍區(qū)很亂，原因是大班幼兒人數多、場地小，需要利用其他游戲分流。

首先，專家作為觀察員，在討論結束后為教師提出第一層問題(第一層剝脫)：跳躍區(qū)很亂，有實錄和數據嗎？他們在做什么？出現問題了嗎？他們自己會解決問題嗎？專家提出疑問：“是你覺得亂？還是游戲真的無法進行？”教師們恍然大悟：幼兒在游戲中很投入，但教師覺得人員滯留造成了等待和活動量不足的問題。

接著，專家提出第二層問題(第二層剝脫)：這些材料如果讓幼兒自己玩，他們會拿來跳嗎？跳多久？教師經過討論得出結論：幼兒不一定只拿來跳；輪流跳半個多小時，是這個區(qū)規(guī)則的要求。教師發(fā)現創(chuàng)設的跳躍區(qū)環(huán)境單一、材料結構高，需要輪流玩，與其他材料和情境有沖突，才造成人員滯留。

最后，教師的“真問題”來了：活動區(qū)游戲的內容要包含所有的大動作練習嗎？什么樣的內容適合安排在活動區(qū)的游戲中？

問題引發(fā)了教師對幼兒健身區(qū)游戲與日常體育教學活動的對比和思考，真正解決了健身區(qū)環(huán)境創(chuàng)設和材料投放的問題。學會思考和發(fā)現問題，是幼兒教師的一項基本功，是幼兒教師教育觀、兒童觀、游戲觀轉變的關鍵。在接下來的研討中，教師學會了用同樣的方法不斷提醒自己：我們看到的實際情況是什么？真正的問題是什么？

引領還可以從研究方法的學習入手。園領導鼓勵教師用行動研究的方式，以有效解決問題為標準，不斷創(chuàng)新教研中體驗、討論、觀察、梳理的方法，引導教師為了尋找答案去研讀相關資料、研讀實際教學活動中的幼兒。在健身區(qū)“小工作坊”研討過程中，教師為解決問題，閱讀了大量的理論書籍，明確了幼兒動作發(fā)展的核心經驗和發(fā)展軌跡；運用視頻、照片、記錄表，收集第一手資料；運用學習故事、觀察分析、教師游戲等方式進行體驗和回顧；運用思維導圖、多角度分析、置疑、群策群力、歸類等方式討論和梳理，尋求解決問題的策略。研討現場氛圍濃厚，多次研討后，教師獲得了解決問題的多種思維和途徑。方法的掌握，提高了教師學習和研究的自主性。

“小工作坊”教研模式的實施，不僅讓教師逐漸樹立起教研的主體意識，而且使教師建立起學術研究的自信心。園領導鼓勵教師向專家型教師發(fā)展，引導教師在實踐中以研究案例為依據，讓事實和數據說話，充分說明自己的發(fā)現，拿出可被借鑒的微觀研究。

(三)引進專而廣的專家資源

對于“小工作坊”中作為觀察員的專家，我們不僅引進了省、市、區(qū)級知名專家以及大專院校專項研究專家，還邀請了幼兒園里有經驗的老教師、行政人員、做了相關研究的一線教師，甚至有特長的家長。專家的引領，往往能給“小工作坊”的教師帶來豁然開朗、另辟蹊徑的視角，成為解決問題的關鍵?！靶」ぷ鞣弧背闪⒅酰覀?yōu)榻處焺?chuàng)造了多次與專家零距離交流的機會。專家們和教師玩在一起、研在一起。專家的專業(yè)素養(yǎng)潛移默化地影響著教師。研討的最后，健身區(qū)“小工作坊”的教師發(fā)現了各種器械玩法中幼兒的發(fā)展路徑，為其他教師提供了有益的借鑒，被大家尊稱為“小專家”。專業(yè)發(fā)展的成就感，讓教師在專業(yè)發(fā)展的道路上獲得了主動性、積極性。

(四)開展多層面的交流與反思

反思是研究的開端。交流能夠促進反思、總結經驗、驗證經驗，讓研究不斷深入?！靶」ぷ鞣弧苯萄心Ｊ阶⒅亟涣骱头此?。每一次研討活動往往會有回顧和反思的環(huán)節(jié)，然后再提出新的問題；每一學期末，各“小工作坊”將自己的研究成果以匯報、實錄、案例等形式面向全園展開交流，成為其他教師可借鑒的資源；每一階段，區(qū)級教研部門會組織開展現場觀摩、經驗匯報、教研論壇、教師論壇等方式的交流和反思。當健身區(qū)“小工作坊”解決了階段性問題后，我們建議坊員們通過網絡直播，為全區(qū)教師做一次教研現場展示和交流，以此促進全區(qū)各園各“小工作坊”教研活動的開展。多層面的交流和反思，可以讓我們得到更加多元的思考和探討，使一線教師也體驗到被尊重和肯定的快樂，從而更好地推進“小工作坊”的良性發(fā)展，促進教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性。

三、幼兒教師“小工作坊”教研模式的特點

幼兒教師“小工作坊”的獨特之處在于“小”：人數少，每個個體都是重要他人；研究的問題切入點小，不同經驗的教師都可提出疑問；用時少、效率高，達到切實解決小問題的目的即可。它的獨特性恰好彌補了其他研訓形式的不足。

(一)聚焦問題小而實

“小工作坊”聚焦的問題，是部分教師共同的話題、問題、困惑，可能來自實際教學工作中的一項任務(例如“基于新園的活動場地和新的設施，需要設置什么樣的戶外健身區(qū)的課程？怎么去完成？”)，可能來自游戲中的小問題(例如“在自主游戲中如何助推幼兒從角色扮演發(fā)展到藝術表演？”)，也可能來自階段研究中的新問題(例如“混齡游戲中科學區(qū)材料如何讓中、大班幼兒都獲得主動權？”)，等等。這些教育活動中的小問題，是實際需要解決的問題。

(二)教研方式靈而趣

按照幼兒教師的學習特點，采取靈活而有趣的教研方式更能吸引教師的興趣和關注?！靶」ぷ鞣弧钡摹胺恢鳌庇沙蓡T們輪流承擔。為了激發(fā)成員們積極的教研情緒，“坊主”會精心設計教研活動，使教研方式更具體驗性。為了思考“幼兒用教師提供的材料怎么玩吹泡泡游戲？能獲得哪些核心經驗？”，“坊主”設計了讓成員用班級里的玩具材料自己設計吹泡泡工具的游戲。為了討論“怎樣判斷幼兒發(fā)展的不同水平？”，“坊主”采用錄像的方式進行回顧和分析，然后討論并得出共識，再回到實踐中進行驗證。每一種方法都與具體的問題相適宜，這不僅豐富了教師在實際工作中觀察研究的手段和方法，提升了教師解決問題的能力，而且激發(fā)了教師的想象力和創(chuàng)造力，使得教研活動變得有吸引力。

(三)研討時長可長可短

“小工作坊”教研模式的研討時間可以根據需要延長或縮短，有時幾十分鐘就能探討出一個解決方案，有時一個問題的研究會不斷延伸并持續(xù)一個學期。研討的時間長短根據需要，不做硬性的規(guī)定。不論時間長或短，都應有利于問題的解決或深入探究。

(四)研討結果可用可延伸

幼兒教師“小工作坊”教研的問題來自實際工作，因此問題的解決方案能馬上運用到實際工作中，推動教育教學工作的進程。研討的過程中可能會生成新的問題，可進而延伸研討。例如為了讓民間體育游戲能夠在中班開展，教師對民間游戲“投壺”的材料進行了討論和改造，并投放到游戲區(qū)里。教師通過觀察發(fā)現，材料不能吸引幼兒持久地進行游戲?！靶」ぷ鞣弧钡某蓡T通過對幼兒動作發(fā)展的分析，提出“如何改造材料和玩法以利于不同水平層次的幼兒游戲？”的問題。材料的改造是否合適、能否吸引幼兒持續(xù)游戲，還要進一步地觀察?！靶」ぷ鞣弧钡某蓡T不斷嘗試、研討，最后解決了問題。其他的教師在運用這一成果時也根據實際情況進行了調整，以適應不同的幼兒，豐富了研討案例。

通過一段時間的組織和實施，我們看到了“小工作坊”教研模式所帶來的成效。它能更好地引發(fā)和幫助教師研討教育教學的實際問題并解決這些問題，促進教師研究能力、教學能力的提升?！靶」ぷ鞣弧苯萄心Ｊ?，讓教研真正成為教師的需求、真正服務于教師的日常工作。