董云川，李保玉

(云南大學(xué) a.高等教育研究院；b.馬克思主義學(xué)院，昆明 650091)

美國(guó)當(dāng)代著名作家戴維·華萊士在凱尼恩學(xué)院2005年畢業(yè)典禮上分享了一則發(fā)人深省的寓言，這個(gè)段子顯然來(lái)自中國(guó)的莊子：“兩條小魚在魚缸中游來(lái)游去，迎面游來(lái)了一條老魚，開口問:孩子們，早上好，這水怎么樣啊？?jī)蓷l小魚低頭無(wú)言，繼續(xù)前游，終于，其中一條難忍好奇，看向另外一條追問:什么是水??？”。此即所謂魚相忘于江湖，人相忘于道，教育也難免相忘于學(xué)校之中。現(xiàn)代人往往對(duì)顯而易見、看似普通、其實(shí)不凡的事物熟視無(wú)睹，缺少反省與確證。如今，人們生活在一個(gè)邊界清晰、規(guī)制嚴(yán)明、計(jì)劃有序、路徑明確的程式化社會(huì)之中，猶如魚缸，安全又安逸。在編制精確的社會(huì)程式中，要往哪里去，有固定的模式可循，如何去，亦有現(xiàn)成的方法可鑒。人們的作為僅僅是按照既定的默認(rèn)設(shè)置高效、完美地完成編織任務(wù)，按部就班，循環(huán)往復(fù)，猶如甕中之鱉，游來(lái)游去，自以為是。久而久之，大家謹(jǐn)記了社會(huì)，忘卻了生活，進(jìn)而習(xí)慣性地用社會(huì)替代了生活。殊不知，人以“類”的形式構(gòu)成社會(huì)，是為了更好地生活，而不是為了取代生活，這是常識(shí)，亦為常態(tài)?，F(xiàn)代社會(huì)，遺忘常識(shí)、異化變態(tài)的現(xiàn)象隨處可見，遍布社會(huì)生活的各方各面，處于教育系統(tǒng)上層的研究生教育亦未能脫俗。在規(guī)訓(xùn)體系中，研究生教育被納入“科學(xué)化”和“標(biāo)準(zhǔn)化”的發(fā)展軌道，并順理成章地成為“量化”的對(duì)象。研究生教育原初的常識(shí)表達(dá)逐漸被響亮的概念宣稱所替代，研究性不明，教育性不顯，而徜徉其間的學(xué)子們對(duì)于“研究”的取向與動(dòng)機(jī)真?zhèn)坞y辨。本文根據(jù)陳寶生部長(zhǎng)的“回歸”教導(dǎo)，嘗試從根源上對(duì)研究生教育的存在方式以及面貌走勢(shì)做些辯駁追問。

一、眾望所歸卻難以適從的研究生教育

“什么是研究生教育”是研究生教育研究的首要之問。對(duì)此，公婆各執(zhí)一端，無(wú)法統(tǒng)一也難以統(tǒng)一。從價(jià)值取向上看，長(zhǎng)期以來(lái)，比較普遍、廣為流行的說(shuō)法有[1]：“教育(當(dāng)然包括研究生教育)是上層建筑”“教育是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)”“教育是科技文化”“教育是生產(chǎn)力”等等。然而，根據(jù)常識(shí)推斷，教育就是教育，研究生教育就是研究生教育。盡管這一簡(jiǎn)單明了且又籠統(tǒng)模糊的界定并沒有表征出具體信息與實(shí)際內(nèi)涵，但它至少是基于事物本性所作出的判斷。張楚廷說(shuō)“自己就是自己，而不是別人”。常識(shí)不是真理，但真理卻基于常識(shí)，任何復(fù)雜的真理譜系無(wú)不內(nèi)含著簡(jiǎn)單的常識(shí)表達(dá)。教育的真正危機(jī)從來(lái)不是對(duì)外界環(huán)境的適應(yīng)不夠，而是對(duì)自身規(guī)律的把握不足。恩格斯曾言，“唯有世界本身才能說(shuō)明世界”[2]。因此，只有堅(jiān)持從教育本身來(lái)說(shuō)明教育，才能回歸教育常識(shí)，把握教育本真。教育是政治、是經(jīng)濟(jì)、是社會(huì)的概念宣稱及其所派生出的教育為政治服務(wù)、為經(jīng)濟(jì)服務(wù)、為社會(huì)服務(wù)，繼而理當(dāng)適應(yīng)政治、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的發(fā)展規(guī)律？這種用外部指征來(lái)解釋內(nèi)涵價(jià)值的方式看起來(lái)不錯(cuò)，但邏輯上確有瑕疵。由于這種觀念的盛行，我國(guó)研究生教育先后經(jīng)歷了“適應(yīng)工業(yè)化建設(shè)”“適應(yīng)政治發(fā)展”“適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)”三大發(fā)展階段。

一是適應(yīng)工業(yè)化建設(shè)。建國(guó)伊始，百?gòu)U待舉，社會(huì)主義工業(yè)化建設(shè)迫在眉睫。作為最高層次的教育，研究生教育自然責(zé)無(wú)旁貸，義無(wú)反顧地承擔(dān)起為工業(yè)化建設(shè)培養(yǎng)高級(jí)專門人才的重任。1950年，教育部頒布的《高等學(xué)校暫行規(guī)定》明文規(guī)定，各大學(xué)及專門學(xué)院為加強(qiáng)科學(xué)研究，可經(jīng)中央教育部批準(zhǔn)，設(shè)立研究部(所)，嘗試開展研究生培養(yǎng)工作。1951年，教育部、中科院聯(lián)合印發(fā)了《1951年暑期招收研究實(shí)習(xí)員、研究生辦法》，明確指出研究生招生要尤其注意緊密聯(lián)系國(guó)家建設(shè)，服務(wù)國(guó)家建設(shè)。1952年，仿效蘇聯(lián)模式，我國(guó)高等教育重新改造布局，實(shí)施院系調(diào)整，研究生教育的培養(yǎng)模式調(diào)適成工業(yè)化的發(fā)展模式，學(xué)科專業(yè)與工業(yè)部門對(duì)口設(shè)置，全力培養(yǎng)工業(yè)化建設(shè)人才。1953年，高等教育部頒發(fā)的《高等學(xué)校培養(yǎng)研究生暫行辦法(草案)》正式提出，研究生教育須適應(yīng)工業(yè)化建設(shè)需要，服務(wù)工業(yè)化建設(shè)。[3]這一發(fā)展思路，促使我國(guó)研究生教育在建國(guó)初期得以迅速恢復(fù)與發(fā)展，為新中國(guó)培養(yǎng)了一大批高級(jí)工業(yè)技術(shù)人才。

二是適應(yīng)政治發(fā)展。緊隨其后，1958年《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于教育工作的指示》指出，“教育工作在一定時(shí)期內(nèi)曾經(jīng)犯過(guò)脫離生產(chǎn)勞動(dòng)，脫離實(shí)際，并在一定程度上忽視政治，忽視黨的領(lǐng)導(dǎo)的錯(cuò)誤”[4]。同年，教育部向國(guó)務(wù)院遞交了《關(guān)于今年暫停招收研究生的請(qǐng)示報(bào)告》，指出研究生教育存在“沒有政治掛帥”“沒有依靠黨的領(lǐng)導(dǎo)和集體力量”“忽視思想政治教育”三大問題，開啟了持續(xù)近三年的“教育大革命”之路。1959年，教育部下發(fā)的《高等學(xué)校培養(yǎng)研究生工作的幾點(diǎn)意見》正式提出，研究生教育目的要突出政治性，適應(yīng)政治發(fā)展，培養(yǎng)階級(jí)立場(chǎng)堅(jiān)定，政治素養(yǎng)過(guò)硬，又紅又專的高層人才。[5]“教育大革命”期間，研究生教育在一系列“規(guī)定”“報(bào)告”“指示”“意見”下波動(dòng)起伏，頑強(qiáng)發(fā)展。1967年，教育部《關(guān)于廢除研究生制度及研究生分配問題的報(bào)告》提出，研究生教育制度在本質(zhì)上是資本主義、修正主義的教育制度，應(yīng)予以廢除。隨后，研究生教育適應(yīng)政治需要，全面停止招生，歷時(shí)10年。

三是適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)。隨著文化大革命的結(jié)束，1978年研究生招生全面恢復(fù)，1981年學(xué)位制度正式實(shí)施，我國(guó)研究生教育步入了規(guī)范化、制度化與現(xiàn)代化的發(fā)展軌道。改革開放以后，以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，發(fā)展中國(guó)特色的社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，成為全黨與全國(guó)人民的工作重點(diǎn)。處于這一歷史背景與時(shí)代潮流之下的研究生教育使命相應(yīng)調(diào)整，積極適應(yīng)。一時(shí)間，研究生教育結(jié)構(gòu)應(yīng)適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，研究生教育目的是培養(yǎng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的高層次專業(yè)人才等理念備受推崇。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)理念的影響下，知識(shí)就是經(jīng)濟(jì)，更多的知識(shí)就能帶來(lái)更多的效益，于是，研究生教育伴隨著整個(gè)高等教育的擴(kuò)張，迅速邁入了規(guī)?；瘯r(shí)代，并相應(yīng)出現(xiàn)質(zhì)量下降的趨勢(shì)，廣為社會(huì)所詬病。

忽而這樣、忽而那樣的教育功能表述在不同的歷史時(shí)期自有其合理性。但毋庸置疑，一味追求外部適應(yīng)致使我國(guó)研究生教育不同程度地呈現(xiàn)出工程化和商品化的面相，不斷消解著自身存在的合理性與合法性。不管承認(rèn)與否或意愿如何，作為發(fā)展與完善人自身的事業(yè)，研究生教育一直在“成人之路”上一面服務(wù)著社會(huì)，一面調(diào)整著自我。歷史唯物主義的實(shí)踐反復(fù)證明，教育只有理論聯(lián)系實(shí)際，不斷關(guān)注現(xiàn)實(shí)，服務(wù)社會(huì)，才能青春永駐、活力永續(xù)。然而，問題之關(guān)鍵在于，服務(wù)“他者”不等于服從“他者”，關(guān)注現(xiàn)實(shí)也不是成為“現(xiàn)實(shí)”，滿足需要亦不為迎合欲望。換言之，研究生教育理應(yīng)關(guān)注他者，但無(wú)須適應(yīng)他者。仔細(xì)辨析，“適應(yīng)”體現(xiàn)的是目的之外向性，流露出無(wú)奈地委曲求全，而“關(guān)注”表達(dá)的是目的之內(nèi)隱性，彰顯出積極地成就自己。長(zhǎng)期以來(lái)，在外部適應(yīng)論的引領(lǐng)下，我國(guó)研究生教育走進(jìn)了“適應(yīng)—改造—遺棄—再適應(yīng)—再改造—再遺棄”的循環(huán)怪圈，深陷“適應(yīng)他者終被他者遺棄”的無(wú)所適從的難解之境。沉心靜思，為何研究生教育本著“兩者兼顧”的理想愿景卻走出了“雙方失守”的尷尬事實(shí)？終歸還是自身之過(guò)！“自以為是”的研究生教育不是“自行其是”，就是“如他所是”，卻很少“是其所是”。事實(shí)上，研究生教育只有真正成為自己，才能更好地服務(wù)他者。正如雅斯貝爾斯所言，“真正的教育應(yīng)首先獲得自身的性質(zhì)，才能全面喚醒人類”[6]。

二、時(shí)空流轉(zhuǎn)中的研究生教育定位

研究生教育要回歸常識(shí)，但不能止于常識(shí)?；诟泄袤w驗(yàn)和現(xiàn)象經(jīng)驗(yàn)之上的常識(shí)終究要以理性的態(tài)度切入理論建構(gòu)，才能煥發(fā)出強(qiáng)勁的生命力。成就自己的研究生教育以何種品相而存在？有待于進(jìn)一步研究、探索。海德格爾曾言，“任何存在，都是在時(shí)間的境域里不斷地在場(chǎng)的存在”[7]。因此，對(duì)研究生教育的深入理解和精準(zhǔn)把握，離不開對(duì)其歷史變遷的考察與空間位次的求證。

(一)研究生教育的歷史變遷

研究生教育最早產(chǎn)生于西方，萌芽于歐洲中世紀(jì)大學(xué)，發(fā)軔于德國(guó)新大學(xué)改革運(yùn)動(dòng)，正式成形于19世紀(jì)初期洪堡創(chuàng)辦的柏林大學(xué)。近二百多年來(lái)，世界研究生教育以自我為主體，以科學(xué)為主線，逐漸發(fā)展、不斷變革，先后經(jīng)歷了教師主導(dǎo)型、學(xué)科主導(dǎo)型和學(xué)校主導(dǎo)型三種培養(yǎng)模式的嬗變。

其一，教師主導(dǎo)下的純粹科學(xué)教育模式。19世紀(jì)前半期的德國(guó)大學(xué)在批判繼承經(jīng)院哲學(xué)的過(guò)程中創(chuàng)造性地吸取了中世紀(jì)行會(huì)中“師徒制”的教育形式，首創(chuàng)了以教師為主導(dǎo)的純學(xué)術(shù)的研究生教育模式。這種模式以培養(yǎng)“科學(xué)繼承者”為己任，注重科學(xué)研究，熱衷于“求真”，用最純粹、最高深的知識(shí)去培養(yǎng)心智健全、自由高貴之人。它自產(chǎn)生之初便以純粹的基礎(chǔ)研究為核心，試圖通過(guò)經(jīng)驗(yàn)判斷、理性思辨、邏輯推理、實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證等來(lái)獲取永恒價(jià)值和普適真理，以不斷滿足人的好奇心和求知欲，而非某一實(shí)用目的。在這一模式下，教師與學(xué)生的關(guān)系是基于科學(xué)研究的師徒關(guān)系，導(dǎo)師具有絕對(duì)的權(quán)威，研究生作為導(dǎo)師的助手依附于某一教席或特定的研究項(xiàng)目獨(dú)立開展論文研究，至于課程學(xué)習(xí)和學(xué)分要求則無(wú)關(guān)緊要。導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)主要體現(xiàn)在研究過(guò)程中緘默知識(shí)的傳遞及潛移默化的影響，學(xué)生個(gè)人的體驗(yàn)與感悟至關(guān)重要。然而，該模式由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)大學(xué)與社會(huì)的絕對(duì)距離以及對(duì)導(dǎo)師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)的高度依賴，則難免沉溺于自我編織的概念體系或程式模型中不顧現(xiàn)實(shí)地?zé)o限繁殖，致使純粹科學(xué)以超驗(yàn)科學(xué)或過(guò)度科學(xué)的全新形式，再次陷入經(jīng)院主義的泥沼。

其二，學(xué)科主導(dǎo)下的技術(shù)科學(xué)教育模式。19世紀(jì)后期的美國(guó)大學(xué)在實(shí)用主義思想的影響下，借鑒改造了德國(guó)研究生教育的理想和模式，開創(chuàng)了以學(xué)科為主導(dǎo)的基于技術(shù)科學(xué)教育的研究生培養(yǎng)模式。這種模式以培養(yǎng)“學(xué)科守護(hù)者”為己任，倡導(dǎo)科研與教學(xué)相統(tǒng)一，傾向于“求是”，通過(guò)尋求科學(xué)與技術(shù)的結(jié)合，旨在培養(yǎng)既能進(jìn)行科學(xué)研究又能為工業(yè)社會(huì)服務(wù)的高層次專業(yè)人才。該模式以學(xué)院制為基礎(chǔ)，以研究生院的建立為支撐，通過(guò)結(jié)構(gòu)化改革和學(xué)科建制，引領(lǐng)研究生教育走向規(guī)范化、專業(yè)化和制度化。它不僅對(duì)科研任務(wù)作出規(guī)定，還對(duì)課程學(xué)習(xí)和學(xué)分年限提出要求，研究生培養(yǎng)從入學(xué)申請(qǐng)、課程學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)考核到論文撰寫、學(xué)位授予等環(huán)節(jié)均要符合一定的形式規(guī)范和計(jì)劃標(biāo)準(zhǔn)。在這一模式下，“知識(shí)的擁有者已經(jīng)從導(dǎo)師個(gè)體轉(zhuǎn)變?yōu)榉侨烁窕膶I(yè)團(tuán)體，原本零散的個(gè)體性專家知識(shí)匯聚成整個(gè)專業(yè)的集體性知識(shí)”[8]，相應(yīng)地，過(guò)去基于體驗(yàn)、感悟的緘默知識(shí)的獲得也逐漸過(guò)渡為專業(yè)化、科學(xué)化的課程顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)。然而，伴隨著學(xué)科權(quán)威的絕對(duì)服務(wù)、學(xué)科邊界的盲目維護(hù)和學(xué)科知識(shí)的規(guī)制管理，學(xué)科主導(dǎo)型模式逐步走入了學(xué)科固化和專業(yè)細(xì)化的誤區(qū)，知識(shí)在學(xué)科的縫隙間不斷流失，在專業(yè)分化中逐漸破碎。

其三，學(xué)校主導(dǎo)下的應(yīng)用科學(xué)教育模式。20世紀(jì)50年代以后，隨著后工業(yè)社會(huì)和信息時(shí)代的到來(lái)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)理念備受推崇，政府機(jī)構(gòu)、科研院所、企業(yè)研究部門等以前所未有的熱情積極參與到知識(shí)生產(chǎn)中來(lái)，知識(shí)生產(chǎn)方式發(fā)生重大變化。面對(duì)日益綜合化、復(fù)雜化的社會(huì)問題，傳統(tǒng)基于單一學(xué)科的知識(shí)體系越來(lái)越難以滿足國(guó)家和社會(huì)的重大需求，大學(xué)作為知識(shí)生產(chǎn)機(jī)構(gòu)的中心地位不斷受到挑戰(zhàn)。美國(guó)斯坦福大學(xué)以學(xué)校為主導(dǎo)，以跨學(xué)科研究為基礎(chǔ)，本著學(xué)校、企業(yè)、政府等多方協(xié)作共贏的發(fā)展理念，率先改革研究生培養(yǎng)模式，開創(chuàng)了應(yīng)用科學(xué)教育模式。這種模式青睞于“求實(shí)”，注重科學(xué)技術(shù)和生產(chǎn)應(yīng)用的緊密結(jié)合及一體化，借助產(chǎn)學(xué)研合作平臺(tái)，培養(yǎng)應(yīng)用型或開發(fā)型的研究人才?！八茸⒅叵到y(tǒng)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，更強(qiáng)調(diào)研究生的科研要結(jié)合生產(chǎn)實(shí)際中的問題情景。”[9]在這一模式下，知識(shí)呈現(xiàn)出“去中心化”傾向，知識(shí)生成不再單純由學(xué)術(shù)團(tuán)體所決定，而是取決于囊括各方利益的多元主體。然而，知識(shí)生產(chǎn)與社會(huì)利益的緊密結(jié)合，也容易引致研究生教育墜入市場(chǎng)化發(fā)展的陷阱。

遵循教育史實(shí)，回溯變遷軌跡，值得深思：

首先，研究生教育處于持續(xù)發(fā)展變化之中，從農(nóng)業(yè)社會(huì)到工業(yè)社會(huì)再到后工業(yè)社會(huì)，它根據(jù)社會(huì)發(fā)展需要，不斷進(jìn)行自我變革和調(diào)整，形成了三種發(fā)展模式。然而，無(wú)論哪一種發(fā)展模式，科研精神和學(xué)術(shù)使命始終貫穿其中。純粹科學(xué)模式的“求真”、技術(shù)科學(xué)模式的“求是”、應(yīng)用科學(xué)模式的“求實(shí)”均為科研精神的集中體現(xiàn)。

在本文中，探討了對(duì)神經(jīng)衰弱患者實(shí)施心理護(hù)理的效果，經(jīng)2個(gè)月，結(jié)果發(fā)現(xiàn)實(shí)施心理護(hù)理患者的SAS評(píng)分（42.1±4.8）分、SDS評(píng)分（41.4±6.1）分低于常規(guī)護(hù)理方法患者SAS評(píng)分（54.6±6.3）分、SDS評(píng)分（53.2±7.3）分，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），證實(shí)對(duì)神經(jīng)衰弱患者實(shí)施心理護(hù)理，改善其不良情緒效率顯著。所謂心理干預(yù)，其指的是在心理學(xué)理論的指導(dǎo)下，有步驟、有計(jì)劃地對(duì)既定的對(duì)象的行為問題、個(gè)性特征或者心理問題給予一定影響，從而保證其朝著預(yù)期目標(biāo)發(fā)展的過(guò)沖。

其次，研究生教育自我主導(dǎo)的主體地位一直沒變，無(wú)論是教師主導(dǎo)，還是學(xué)科主導(dǎo)或?qū)W校主導(dǎo)，僅是研究生教育內(nèi)部各要素之間的流動(dòng)，歸根結(jié)底還是研究生教育的自我主導(dǎo)。正是這一主體地位的獲得，使得研究生教育在處理與社會(huì)的關(guān)系時(shí)做到松弛有度，保持張力。

再者，研究生教育的三種模式之間是一種繼承與發(fā)展的關(guān)系，后者是對(duì)前者借鑒、吸收與揚(yáng)棄，三者之間前后相連、難以隔離。我國(guó)研究生教育起步晚、基礎(chǔ)弱，產(chǎn)生伊始就依附于國(guó)家的政策主導(dǎo)，在工具理性影響下更是呈現(xiàn)出補(bǔ)償性擴(kuò)張與追趕式發(fā)展的特點(diǎn)，改革開放以后直接引入應(yīng)用科學(xué)模式，在技術(shù)科學(xué)模式尤其是純粹科學(xué)模式方面存在先天性不足。或許正是由于主體性的喪失和三種模式之間的斷層與隔離，才造成了我國(guó)研究生教育“無(wú)所適從”和“似是而非”的現(xiàn)實(shí)。

最后，研究生教育的發(fā)展既有對(duì)科學(xué)的重視，又有對(duì)人文的堅(jiān)守。無(wú)論是純粹科學(xué)模式對(duì)“純粹心智”之人的向往，還是技術(shù)科學(xué)模式對(duì)高級(jí)專業(yè)人才的追求，抑或應(yīng)用科學(xué)模式對(duì)應(yīng)用開發(fā)型人才的青睞，其落腳點(diǎn)均為人本身，即科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)均立足于人才培養(yǎng)，且最終服務(wù)于人類自身。事實(shí)上，研究生教育的產(chǎn)生直接得益于文藝復(fù)興對(duì)人性的解放，文藝復(fù)興使人不再屈從于神的奴役，還人性以自由和理性，從而促生了研究生教育。當(dāng)下，我國(guó)研究生教育科學(xué)性有余，而人文性不足，須警惕雖脫離了宗教神學(xué)的束縛，卻又戴上了科學(xué)主義的枷鎖。

(二)研究生教育的空間位次

研究生教育不僅存在于時(shí)間之中，還存在于空間之中，時(shí)間表征其變化軌跡，空間顯現(xiàn)其實(shí)在狀態(tài)。對(duì)研究生教育進(jìn)行系統(tǒng)性、整體性地把握，不論從理論上，還是在實(shí)踐中，空間都是不可或缺的要素。從這個(gè)角度看，研究生教育處于教育系統(tǒng)的頂層，這一站位首先決定了研究生高層次的求知需要。教育是一種培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)，目的在于不斷滿足受教者的需求，而人的求知又受制于身心特點(diǎn)和發(fā)展基礎(chǔ)。身心發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的、遞進(jìn)的過(guò)程，從量變到質(zhì)變，從漸進(jìn)到躍升，通過(guò)一系列相連的階段表現(xiàn)出來(lái)。與此相應(yīng)，教育發(fā)展也具有連續(xù)性和階段性。筆者認(rèn)為，從小學(xué)、中學(xué)到學(xué)士、碩士和博士學(xué)程，應(yīng)依次實(shí)施游戲教育、興趣教育、專業(yè)教育、職業(yè)教育和事業(yè)教育。在小學(xué)階段，孩子們天真好動(dòng)、活潑嬉戲、思維活躍，具有強(qiáng)烈的好奇心和無(wú)盡的想象力，教育理當(dāng)順應(yīng)之，將游戲和知識(shí)教育相結(jié)合，寓教于樂，寓學(xué)于趣，學(xué)生在其間健康快樂地成長(zhǎng)。在中學(xué)階段，學(xué)生的個(gè)體意識(shí)逐漸覺醒，自覺性和目的性萌芽，邏輯思維啟動(dòng)，依賴性減弱，初步具備分析、判斷與選擇的能力。此時(shí)，教育應(yīng)該以志趣為主軸，不斷豐富課堂情境，增強(qiáng)學(xué)生“心流”體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生興趣，提高其根據(jù)志趣進(jìn)行選擇的能力。到大學(xué)階段，學(xué)生發(fā)育成熟，獨(dú)立意識(shí)形成，自我實(shí)現(xiàn)、自我完善的意愿強(qiáng)烈，抽象思維能力顯著提高，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的能力明顯增強(qiáng)。相應(yīng)地，教育就要圍繞著專業(yè)領(lǐng)域而展開，同步實(shí)施通識(shí)教育，既傳授專業(yè)知識(shí)，又要培養(yǎng)自學(xué)習(xí)慣，努力開拓視野，逐漸完善人格，旨在培養(yǎng)有責(zé)任感和使命感的合格公民。到了碩士階段，學(xué)生的世界觀、人生觀和價(jià)值觀逐漸定型，思辨與實(shí)踐能力基本完備，即將走入社會(huì)，面臨就業(yè)選擇，或以學(xué)術(shù)為業(yè)，或以其他行當(dāng)為生。為此，教育應(yīng)該著重培育學(xué)生的理性意識(shí)和批判精神，提高其反思和實(shí)干能力，為更高層次的職業(yè)分流做準(zhǔn)備，培養(yǎng)有業(yè)趣、有匠氣之人。到博士階段，則應(yīng)開展真正的事業(yè)教育，旨在培養(yǎng)獻(xiàn)身學(xué)術(shù)、醉心科研且意志堅(jiān)定、追求篤定的有志趣、有理想、有情懷的高級(jí)專門人才。

綜上，游戲教育、興趣教育、專業(yè)教育、職業(yè)教育和事業(yè)教育構(gòu)成一個(gè)完整教育體系，前后相連、彼此交叉、一脈相承。研究生教育位居塔尖，處于整個(gè)教育系統(tǒng)的上端，無(wú)疑是高層次、高階段的教育。所謂碩士，即智識(shí)豐碩之士，包括學(xué)術(shù)型碩士和專業(yè)型碩士，要么成就本學(xué)段的執(zhí)業(yè)目標(biāo)，要么指向更高學(xué)段的發(fā)展基礎(chǔ)，前者以職業(yè)為生，后者以學(xué)術(shù)為業(yè)。無(wú)論哪種類型的碩士生，均離不開豐碩的理論學(xué)習(xí)及思辨應(yīng)用能力的扎實(shí)訓(xùn)練。進(jìn)一步說(shuō)，學(xué)術(shù)型碩士基于認(rèn)識(shí)論，傾向于認(rèn)識(shí)世界，專業(yè)型碩士立足政治論，注重于改造世界。到了所謂博士教育階段，學(xué)生皆要努力成為精研博學(xué)之士。博士研習(xí)的過(guò)程不僅需要源源不斷地理性反思，充盈著各種各樣的“觀念”(Idea)，還需要建構(gòu)起將這些靈動(dòng)觀念凝聚成系統(tǒng)的理論體系(System)，從而在實(shí)現(xiàn)個(gè)體創(chuàng)新的同時(shí)，推動(dòng)教育整體的發(fā)展。

三、研究生教育的內(nèi)在規(guī)定性剖析

(一)研究生教育自然具有研究性

研究性，與學(xué)術(shù)品質(zhì)直接相關(guān)，是研究生教育的基本屬性。研究生教育機(jī)構(gòu)首先應(yīng)該是研究機(jī)構(gòu)或?qū)W術(shù)機(jī)構(gòu)。從字面上來(lái)看，研究生教育可以簡(jiǎn)化為研究生的教育或研究性的教育。作為研究生的教育，“研究”一詞意味著研究生因研究而生，以研究為生，研究生不僅是一種身份符號(hào)，本來(lái)就是一種表征內(nèi)涵的概念；作為研究性的教育，“研究”一詞可謂為這種教育立法與定性，意味著教育要以研究為基礎(chǔ)，教育內(nèi)容源于研究?jī)?nèi)容，教育過(guò)程亦為研究過(guò)程，教育充滿研究屬性。從教育層次上來(lái)看，研究生教育不同于本科及以下層次的教育，是一種高層次的教育，而之所以謂之高層次，蓋因其研究性。探究需求是人的高層次求知需要，它并非對(duì)先知和已知的需要，而是對(duì)新知和未知的需要。研究生教育絕不能滿足于對(duì)既有知識(shí)的獲取與占有，而必須著眼于未來(lái)，探索未知，獲取新知。從教育實(shí)踐上來(lái)看，研究生教育是以研究為基礎(chǔ)并圍繞著研究而展開的教與學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是被動(dòng)地接受那些比較穩(wěn)定、相對(duì)正確的既定價(jià)值學(xué)問，而是在導(dǎo)師的指導(dǎo)下窮盡學(xué)術(shù)、再現(xiàn)真知、發(fā)展真理。在研究生教育階段，新增的知識(shí)也許是“半成品”，有待接受進(jìn)一步的檢驗(yàn)或驗(yàn)證，正確與否也皆未可知，或者具有階段性合理性，或者荒謬錯(cuò)誤至極，但無(wú)論如何，這一過(guò)程所提供的研究經(jīng)驗(yàn)不可或缺，價(jià)值獨(dú)特。作為研究性學(xué)習(xí)者，學(xué)生不僅要系統(tǒng)掌握某一專業(yè)領(lǐng)域的理論知識(shí)，更要掌握該領(lǐng)域內(nèi)的研究規(guī)范、方法和技能，培養(yǎng)研究思維，提高應(yīng)用能力。與之相應(yīng)，教師的教學(xué)應(yīng)側(cè)重在思維啟迪、心智發(fā)展、創(chuàng)造力培育等方面，為學(xué)生探索未知奠定基礎(chǔ)。從師生關(guān)系來(lái)看，教師與學(xué)生是基于研究的合作伙伴關(guān)系。在研究生教育中，不僅教師用研究發(fā)現(xiàn)啟迪、激勵(lì)學(xué)生，學(xué)生也同樣以自己的思考與探索來(lái)挑戰(zhàn)教師。正如伯頓·克拉克所言，對(duì)于研究生教育，“‘一個(gè)不同的探究過(guò)程’居于支配地位，大家均為探索者，教師和學(xué)生完全是科研的伙伴”[10]。

(二)研究生教育當(dāng)然內(nèi)含教育性

教育性無(wú)疑是研究生教育的根本屬性。研究生教育機(jī)構(gòu)不僅是個(gè)研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)或知識(shí)生產(chǎn)機(jī)構(gòu)，首先就是個(gè)教育機(jī)構(gòu)。自中世紀(jì)大學(xué)以來(lái)，歷經(jīng)千年，大學(xué)逐漸承載了人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)和文化傳承等系列職能。這些職能并非同時(shí)出現(xiàn)，亦非同時(shí)擔(dān)當(dāng)。對(duì)于大學(xué)而言，人才培養(yǎng)是首要和根本的任務(wù)，其它職能必須以此為基礎(chǔ)依次展開。研究生教育只有通過(guò)培養(yǎng)心智健全的高層次專業(yè)人才，才有可能更好地履行科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)和文化傳承的職能。與單純從事知識(shí)生產(chǎn)的專門的研究機(jī)構(gòu)不同，研究生教育不僅參與知識(shí)生產(chǎn)，更注重教書育人，知識(shí)生產(chǎn)是手段，教書育人才是目的。事實(shí)上，研究生教育得以存在的合理性與合法性取決于其教育性，即對(duì)人的高層次求知欲的滿足。也只有基于教育屬性，研究生教育機(jī)構(gòu)才具有無(wú)可替代性。英國(guó)社會(huì)學(xué)者杰勒德·德蘭迪認(rèn)為，在后現(xiàn)代社會(huì)，隨著知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變，“現(xiàn)代大學(xué)就不再是知識(shí)生產(chǎn)領(lǐng)域的支配者，并且其地位不斷下降”[11]，大學(xué)中心主義的沒落已成事實(shí)。顯然，作為知識(shí)生產(chǎn)機(jī)構(gòu)，研究生教育的中心地位正在被動(dòng)搖，但作為高層次人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，研究生教育永遠(yuǎn)不會(huì)沒落。正如弗萊克斯納所言，“人類的智慧至今尚未設(shè)計(jì)出任何可與大學(xué)相比的機(jī)構(gòu)”[12]。實(shí)際上，教育性從屬于一切教育，作為最高層次的教育，研究生教育既要體現(xiàn)其他教育類型的共有屬性，遵循一切教育的基本要求，還要凸顯特有屬性，滿足自身的內(nèi)在規(guī)定。一方面，要順應(yīng)學(xué)術(shù)發(fā)展，符合研究需要，持續(xù)關(guān)注學(xué)術(shù)研究走向與發(fā)展趨勢(shì)，著重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)研究與學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力。另一方面，還要體現(xiàn)職業(yè)要求，滿足社會(huì)需要，關(guān)注社會(huì)變化趨勢(shì)，不斷提高學(xué)生的職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)批判與職業(yè)選擇的能力，為職業(yè)分流做準(zhǔn)備。

(三)研究生教育必然體現(xiàn)高深性

高深性是研究生教育的應(yīng)有屬性。追本溯源，研究生教育自產(chǎn)生之初就是一種人們?yōu)闈M足對(duì)高深知識(shí)的需要而進(jìn)行探究和求索的活動(dòng)。因此，對(duì)研究生教育而言，無(wú)論是研究性，還是教育性，均應(yīng)體現(xiàn)出高深性。高深性是研究生教育區(qū)別于本科教育和基礎(chǔ)教育的鮮明特征。所謂高深性，從字面上看，是要同時(shí)具備“高”與“深”的性質(zhì)?！案摺北玖x為“從表層到頂層距離大”，意指外在的凸顯之形，方向是向上的，體表外顯特征。“深”本義為“從表層到底層距離大”，意指內(nèi)在的沉潛之態(tài)，方向是向下的，體現(xiàn)內(nèi)隱特征。具體到研究生教育，“高”意味著研究生教育應(yīng)該具有一些有形的、可視的、高大上的外部特征，如層次高、平臺(tái)高、學(xué)問高、教師高、科研經(jīng)費(fèi)高、學(xué)生年齡高、學(xué)習(xí)成本高、就業(yè)起點(diǎn)高、從業(yè)收入高等；“深”則意味著研究生教育應(yīng)該具有一些無(wú)形的、看不見的內(nèi)在品質(zhì)，如深遠(yuǎn)的文化底蘊(yùn)、深?yuàn)W的學(xué)術(shù)探索、深層的知識(shí)挖掘、深刻的學(xué)術(shù)印記、深厚的學(xué)術(shù)素養(yǎng)、深長(zhǎng)的學(xué)術(shù)情懷、深情的學(xué)術(shù)精神等。高深性要求研究生教育既要高，又要深，高與深相對(duì)相立，并行不悖，高是深的外在表現(xiàn)，深是高的內(nèi)在要求，沒有深，亦無(wú)所謂高。反之亦然。從字面上來(lái)看，高深性僅僅是對(duì)研究生教育縱向?qū)用娴囊?，但從?nèi)涵上來(lái)看，高深性還應(yīng)體現(xiàn)為橫向的拓展性。學(xué)術(shù)研究并沒有固定不變的研究領(lǐng)地，“它總在不斷地誕生，同時(shí)不斷地從一個(gè)領(lǐng)域拓展到另一個(gè)領(lǐng)域，同一領(lǐng)域的研究又不斷地向縱深拓展，不同領(lǐng)域的研究還相互交叉、滲透與融合”[13]，由此構(gòu)成研究生教育的整體圖景。

四、研究生教育名至實(shí)歸的三大著力點(diǎn)

(一)邏輯起點(diǎn)：高深知識(shí)的生產(chǎn)與應(yīng)用

知識(shí)是教育的實(shí)質(zhì)與內(nèi)容，教育離不開知識(shí)，知識(shí)也離不開教育。在知識(shí)方面，研究生教育與其他層次的教育大有不同。一方面，研究生教育聚焦于高深知識(shí)。所謂高深知識(shí)，是指“處于已知與未知的交界處，或者雖然已知，但由于它們過(guò)于深?yuàn)W神秘，常人的才智難以把握”[14]的知識(shí)。高深知識(shí)往往具有不確定性，多以假設(shè)或猜想而存在，需要時(shí)間或?qū)嵺`檢驗(yàn)予以證實(shí)或證偽，它接近于“道”(Being)，而非趨于“器”(Doing)。同時(shí)，高深知識(shí)還具有流動(dòng)性，它既不會(huì)駐足于某一生發(fā)點(diǎn)上，也不會(huì)終結(jié)在既定知識(shí)元上，它大都源于非生產(chǎn)性的精神場(chǎng)域，然后流向應(yīng)用性的物質(zhì)領(lǐng)地，繼而服務(wù)社會(huì)生產(chǎn)，而后重塑精神生活，循環(huán)往復(fù)，不斷流動(dòng)。另一方面，研究生教育著眼在高深知識(shí)的生產(chǎn)與應(yīng)用。與本科教育、基礎(chǔ)教育傳授系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的既有知識(shí)不同，研究生教育重在認(rèn)識(shí)世界、發(fā)現(xiàn)問題、生產(chǎn)無(wú)法預(yù)測(cè)的再生知識(shí)。認(rèn)識(shí)世界最終是為了改造世界，生產(chǎn)知識(shí)終究是為了應(yīng)用知識(shí)。只有將生產(chǎn)與應(yīng)用結(jié)合起來(lái)，才能真正實(shí)現(xiàn)高深知識(shí)的應(yīng)有價(jià)值。事實(shí)上，對(duì)于研究生教育而言，知識(shí)生產(chǎn)與知識(shí)應(yīng)用不能分離亦無(wú)法分離。生產(chǎn)為了應(yīng)用，應(yīng)用檢驗(yàn)生產(chǎn)；只生產(chǎn)不應(yīng)用終將陷入經(jīng)院和虛無(wú)，只應(yīng)用不生產(chǎn)必將流于形式和淺顯。最后，真正實(shí)現(xiàn)高深知識(shí)的生產(chǎn)與應(yīng)用還應(yīng)做到以下兩點(diǎn)：其一，研究生教育需要“工匠精神”，但并不直接培養(yǎng)工匠?！肮そ尘瘛笔亲巫我郧蟆⒕媲缶?、盡善盡美的精神，延伸到學(xué)術(shù)研究中，其本質(zhì)與學(xué)術(shù)精神同一。高深知識(shí)往往源于人們對(duì)某一領(lǐng)域長(zhǎng)期關(guān)注、不停追問、持續(xù)批判、不斷反思之后的不期而至。這需要研究生教育培養(yǎng)善于反省批判且能夠不斷創(chuàng)新、不斷超越的學(xué)人，而非安于既有材料、囿于固定模式且不斷重復(fù)的匠人。其二，研究生教育應(yīng)走出“時(shí)用主義”的誤區(qū)。不可否認(rèn)，美國(guó)研究生教育在實(shí)用主義理念的影響下，將研究生教育的發(fā)展模式由德國(guó)的純粹科學(xué)模式轉(zhuǎn)向了技術(shù)科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)模式，獲得了巨大成功，使自身走在了時(shí)代前列。但實(shí)用主義不是“時(shí)用主義”。實(shí)用主義強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐結(jié)合，遵循的是學(xué)術(shù)的應(yīng)用邏輯，而“時(shí)用主義”則強(qiáng)調(diào)功利至上，追求當(dāng)世當(dāng)時(shí)的應(yīng)景之用，遵循的是市場(chǎng)的時(shí)尚邏輯，即流行什么就迎合什么。杜威有言，學(xué)校對(duì)社會(huì)潮流應(yīng)當(dāng)有一種天然的免疫力，即與潮流保持一種批判性的距離?！皶r(shí)用主義”必將導(dǎo)致研究生教育走向功利和虛無(wú)。

(二)關(guān)鍵接點(diǎn)：高深學(xué)問的探究與求索

高深知識(shí)能否得以生產(chǎn)與應(yīng)用關(guān)鍵在于高深學(xué)問的探究與求索，高深知識(shí)和高深學(xué)問密不可分，高深知識(shí)是高深學(xué)問的基礎(chǔ)與結(jié)果，高深學(xué)問是高深知識(shí)的動(dòng)力與源泉。對(duì)高深學(xué)問的探究與求索貫穿于研究生教育過(guò)程的始終，構(gòu)成了研究生教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。首先，高深學(xué)問限定了研究生教育要圍繞著學(xué)術(shù)問題來(lái)展開。高深學(xué)問主要不是提供答案，而是提出問題，不斷催生新思想，帶動(dòng)新探索，進(jìn)而獲得新的發(fā)現(xiàn)。學(xué)術(shù)問題是學(xué)術(shù)研究的靈魂與生命，它不同于行政專題、社會(huì)話題和經(jīng)濟(jì)難題，前者以未知為導(dǎo)向，后者以時(shí)用為標(biāo)的。其次，高深學(xué)問決定了研究生教育要以不斷實(shí)現(xiàn)超越和創(chuàng)新為宗旨。高深學(xué)問探索的是未知領(lǐng)域，面向的是未來(lái)世界，這就要求研究生教育應(yīng)積極地面向未來(lái)，而非被動(dòng)地“適應(yīng)”現(xiàn)在，要敢于不斷突破時(shí)代的規(guī)定性，超越現(xiàn)實(shí)社會(huì)，為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)人。未來(lái)社會(huì)需要什么樣的人、如何培養(yǎng)人，既無(wú)固定的藍(lán)圖可鑒，也無(wú)現(xiàn)成的軌跡可循，因此無(wú)法“按圖索驥”地去培養(yǎng)“適應(yīng)于”某種規(guī)劃模式的人，唯有寄希望于研究生教育自身的超越、創(chuàng)新與引領(lǐng)。正如魯潔先生所言，“教育賦予人以現(xiàn)實(shí)規(guī)定性，是為了否定并超越這種規(guī)定性，只談教育與經(jīng)濟(jì)、政治、文化等等的適應(yīng)性關(guān)系，而忽視乃至抹煞它們之間的超越性關(guān)系，是當(dāng)前產(chǎn)生許多教育危機(jī)的理論根源。[15]”最后，高深學(xué)問的探究與求索，需要研究生教育把持自己，注意兩點(diǎn)：一是“高調(diào)”的研究生教育容易“跑調(diào)”。探究高深學(xué)問的特性決定了研究生教育要耐住寂寞、安于低調(diào)，應(yīng)如梅貽琦先生所認(rèn)為的那樣，大學(xué)教育不能無(wú)獨(dú)，學(xué)者應(yīng)享受孤獨(dú)，遠(yuǎn)離他人。反觀當(dāng)下的研究生教育，熱鬧喧囂，高調(diào)異常，已然常態(tài)。君不見，時(shí)有行政官人，識(shí)字不多卻學(xué)銜等身；也不乏商界精英，學(xué)業(yè)未成便著書立說(shuō)登堂授課；亦不缺學(xué)會(huì)大牛，四處游走吸粉圈錢；至于學(xué)圈上下，逢迎拍馬，到處叫賣更不在少數(shù)?！案哒{(diào)”遵循的是商業(yè)邏輯，追求的是時(shí)尚熱銷，其代價(jià)必然是被商品化與被消費(fèi)，且終究被更時(shí)尚的東西所替代。研究生教育遵循“高調(diào)”邏輯，則必然喪失本真，趨于“走調(diào)”。二是“烏托邦精神”遠(yuǎn)未過(guò)時(shí)。研究生教育不僅內(nèi)含著對(duì)“在場(chǎng)”的現(xiàn)有價(jià)值的不懈追求，更表現(xiàn)出對(duì)“不在場(chǎng)”的未來(lái)理想的持續(xù)想象，因而具有鮮明的烏托邦精神。烏托邦精神鑄就了研究生教育的追問、批判、反思、超越與至美的品性?，F(xiàn)代研究生教育雖然必須走出象牙塔，但顯然不能丟失烏托邦精神。

(三)價(jià)值歸點(diǎn)：全人的向往與培育

教育是人的教育，教育具有人性，已是不證自明的道理。作為教育系統(tǒng)中高層次的教育形態(tài)，自然應(yīng)將人作為自身的出發(fā)點(diǎn)，而對(duì)全人的向往與培育作為歸宿點(diǎn)?！按髮W(xué)之道，在明明德，在親民，在止於至善?！迸c專門的研究機(jī)構(gòu)不同，研究生教育不僅承擔(dān)著知識(shí)生產(chǎn)的功能，更承擔(dān)著教書育人的功能。對(duì)于研究生教育而言，無(wú)論是高深知識(shí)的生產(chǎn)與運(yùn)用，還是高深學(xué)問的探究與求索，均應(yīng)做到以人為本，服務(wù)于人。研究生教育的價(jià)值取向?yàn)檠芯可娜姘l(fā)展。從本質(zhì)上來(lái)看，人是一種未完成性的存在。正是人的這一傾向或潛在性，內(nèi)在地揭示了人為什么接受教育以及何以能夠接受教育。為了不斷地完成這一“未完成性”，人在不同的年齡階段內(nèi)生出眾多不同層次的需要，由低到高，各有側(cè)重。教育就是對(duì)人的這些高低不同的求知需要逐漸給予滿足的活動(dòng)，即“成人”的活動(dòng)。顯然，研究生教育著眼于對(duì)人的高層次求知需要的滿足，即高層次的“成人”的活動(dòng)或“全人”的活動(dòng)。全人的向往與培育，要求研究生教育至少做到以下兩大方面：其一，認(rèn)知理性和實(shí)踐理性要服從于人本理性?，F(xiàn)代意義上的研究生教育自產(chǎn)生以來(lái)，先后經(jīng)歷了認(rèn)知理性主導(dǎo)和實(shí)踐理性主導(dǎo)兩大發(fā)展階段。認(rèn)知理性青睞于真理本身，而實(shí)踐理性則熱衷于真理的功用。無(wú)論是認(rèn)知理性，還是實(shí)踐理性，均立足于真理或知識(shí)，而與人無(wú)涉，忽視了對(duì)人自身意義的理性研究，即人本理性。事實(shí)上，為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)或?yàn)閼?yīng)用而學(xué)術(shù)，究其根底，均是為人自身而學(xué)術(shù)，拋棄了人本身，真理或知識(shí)也將毫無(wú)意義。認(rèn)知理性的學(xué)術(shù)價(jià)值和實(shí)踐理性的應(yīng)用價(jià)值只有服從于人本理性的人本價(jià)值，才能真正體現(xiàn)其價(jià)值。筆者以為研究生教育要回到最本真最原初的狀態(tài)，就是要回歸人本理性，回到人才培養(yǎng)上來(lái)。其二，科學(xué)研究要回溯為學(xué)術(shù)研究。學(xué)術(shù)研究還包括人文研究、倫理道德研究、信仰價(jià)值研究等。學(xué)術(shù)研究的歷史可以追溯至古希臘時(shí)期，甚至更早。中世紀(jì)大學(xué)誕生以后，學(xué)術(shù)研究具有了專門屬性，但仍旨在服務(wù)宗教，如斯瓦姆默丹所說(shuō)，“我借解剖跳蚤，向你證明神的存在”[16]。直到19世紀(jì)初期，洪堡本著將信仰與理性相分離的原則，遵循自然科學(xué)的研究范式，將科學(xué)引入到學(xué)術(shù)研究中，開創(chuàng)了科學(xué)研究的先例。此后，科學(xué)研究就躍升為主導(dǎo)地位，并迅速席卷到一切領(lǐng)域，進(jìn)而墜入了科學(xué)主義的陷阱。研究生教育具有明顯的學(xué)科差異性，科學(xué)研究的范式并非萬(wàn)能也無(wú)法萬(wàn)能，研究生教育不僅要?jiǎng)?chuàng)造科學(xué)價(jià)值，還要體現(xiàn)人文價(jià)值和信仰價(jià)值，不斷滿足學(xué)生的人文精神需要，以促進(jìn)其全面發(fā)展。

綜上，研究生教育的發(fā)展問題歸根結(jié)底在于回歸常識(shí)、堅(jiān)守本真，其品相關(guān)乎研究生教育合法存在與安身立命的根本。概言之，研究生教育既要有所堅(jiān)持，亦需有所揚(yáng)棄，既是為學(xué)之學(xué)，又是為道之學(xué)。而老子曰：“為學(xué)日益，為道日損”。