問題引發(fā)探究，操作掌握新知

吳敏琦

【摘要】教師提問是學(xué)生學(xué)習(xí)的引路石，動(dòng)手操作是學(xué)生學(xué)習(xí)的有效的途徑。只有教師“問”得好，學(xué)生“動(dòng)”得好，才能促進(jìn)有效的課堂教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】有效提問???動(dòng)手操作????探究新知

對(duì)于數(shù)學(xué)教學(xué)要讓學(xué)生在操作中發(fā)現(xiàn)問題，提出問題。教師的提問要引發(fā)學(xué)生動(dòng)手的需求，所以教師的提問要有層次性與目的性，讓學(xué)生帶著問題去探究，在探究中產(chǎn)生新的問題，這樣才能層層深入地學(xué)習(xí)知識(shí)，循序漸進(jìn)，由淺入深。

線段是建立長度和長度單位概念的基礎(chǔ)，也是學(xué)習(xí)測(cè)量的必要前提，而“線段的初步認(rèn)識(shí)”作為起始課，更對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)接下來的知識(shí)起到了至關(guān)重要的作用。本節(jié)課旨在通過具體的操作，使學(xué)生感知長度和長度單位這兩個(gè)抽象的概念。

【教學(xué)片段一】

師：請(qǐng)同學(xué)們拿出課前下發(fā)的棉線，隨意放在桌子上。仔細(xì)觀察說說現(xiàn)在你看到的棉線有什么特點(diǎn)？

生：它是彎的。

接著教師邊演示邊提出要求：請(qǐng)同學(xué)們用手分別拉住棉線的兩端將它拉緊。

師：現(xiàn)在發(fā)生了什么變化？

生：直了。

指出：像這樣把線拉直，兩手之間的一段可以看成線段。

【教學(xué)片段二】

師：請(qǐng)同學(xué)們找找我們的課桌上有沒有線段？

全班沉默。這時(shí)讓學(xué)生同桌互相討論，再進(jìn)行交流。

生1：直尺上有線段。（讓學(xué)生指一指線段。）

生2：數(shù)學(xué)書上也有線段。

同樣讓學(xué)生指一指，此時(shí)出現(xiàn)問題，學(xué)生指線段時(shí)只指了兩個(gè)端點(diǎn)此時(shí)教師再示范如何正確指出線段。

師追問：有哪位同學(xué)可以指一指書本上線段的兩個(gè)端點(diǎn)？

有學(xué)生出現(xiàn)疑問，但當(dāng)有學(xué)生示范指出后，再讓學(xué)生指桌子上線段兩個(gè)端點(diǎn)時(shí)學(xué)生能馬上指出。這兩個(gè)片段的教學(xué)引發(fā)了筆者的一些思考。

1.讓低年級(jí)學(xué)生的思維從具象到抽象再到具象

低年級(jí)的學(xué)生善于具象思維，因此在上課之初，讓學(xué)生通過棉線的放松和拉緊來感受線段的直與彎。由此引出抽象的線段，在教授線段的特征后，再讓學(xué)生找找課桌上的線段，這樣從具象—抽象—具象的過程，可以使學(xué)生加深對(duì)線段的認(rèn)知。

但在第一個(gè)片段的教學(xué)中有一些不足之處。在學(xué)生知道拉直棉線的一段是線段后，應(yīng)該改變手中棉線的位置和長短，使學(xué)生初步感受到不管棉線的長度變長變短，位置變高變低，它仍是線段。這樣學(xué)生在觀察線段這個(gè)圖形找特點(diǎn)時(shí)，就更容易說出“直直的”這一線段的特征了。

小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生易于從具象的動(dòng)手操作中學(xué)到知識(shí)，因此在數(shù)學(xué)的教學(xué)中教師應(yīng)該多設(shè)計(jì)“折一折”“擺一擺”“圈一圈”這樣的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生通過“動(dòng)手”來感受知識(shí)的形成過程，使學(xué)生不僅知其然還要知其所以然。學(xué)生自己動(dòng)手感受比教師的直接講授更易于知識(shí)的吸收與轉(zhuǎn)化，讓這些知識(shí)變成真正屬于自己的“財(cái)富”。

2.教師的“放手”應(yīng)該怎樣“放”

在課堂教學(xué)過程中，一直倡導(dǎo)教師應(yīng)該作為引導(dǎo)者，給學(xué)生機(jī)會(huì)說出自己的想法。但在片段二的教學(xué)中，急于讓學(xué)生找線段卻忽視了這一點(diǎn)，線段是比較抽象的幾何概念，對(duì)抽象思維比較低的二年級(jí)學(xué)生來說是有困難的，教師在教學(xué)中應(yīng)該關(guān)注到這一點(diǎn)。所以筆者在設(shè)計(jì)上做了一些調(diào)整。一種是教師先作出示范，在尺上找出一條線段，再讓學(xué)生去找，去指?；蛘咭部梢砸婚_始就放手讓學(xué)生找，但要給出一定的時(shí)間讓學(xué)生相互討論，讓學(xué)生的思維得到碰撞，在討論中正確地指出線段。

因此教師在教學(xué)過程中要給予學(xué)生充分思考的時(shí)間，這幾分鐘里既可以讓學(xué)生獨(dú)立思考，也可以以小組為單位在同學(xué)的啟發(fā)下一起思考。課堂上教師確實(shí)需要“放手”，但這個(gè)“放手”必須要由“扶”到“放”。這里的“扶”可以是教師“扶著”學(xué)生，也可以是學(xué)生之間相互“攙扶”。小學(xué)階段學(xué)生還沒有掌握系統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法，這時(shí)教師便起到了至關(guān)重要的作用，教師的“追問”和“反問”會(huì)進(jìn)一步加深學(xué)生的思考，將探究知識(shí)的過程和方法總結(jié)出來。這些學(xué)習(xí)新知的方法，教師可以在以后的教學(xué)中進(jìn)行遷移，讓學(xué)生感受到某類知識(shí)的學(xué)習(xí)方法，使學(xué)生從學(xué)會(huì)到會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)變。

《認(rèn)識(shí)角》為了讓學(xué)生感知數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，配合教師設(shè)計(jì)的“我們?nèi)ヂ糜巍钡那榫熬€索，出示了一系列與交通標(biāo)志相關(guān)的實(shí)物：出口指示牌（長方形）、轉(zhuǎn)彎指示牌（三角形）、限速警示牌（圓形）和人行橫道牌（正方形）等，讓學(xué)生比較它們的不同（引導(dǎo)學(xué)生明確：長方形、正方形、三角形都有角，而圓形沒有角）。

【教學(xué)片段三】

師：這些是什么？

生：交通標(biāo)志。

師：它們有什么不同？

生1：有些是圓的，有些是方的。

師：還有嗎？

生2：它們表示的意義不同。

師：什么不同？

生：轉(zhuǎn)彎指示牌表示……，限速警示牌表示……

生2：我不同意……

接著學(xué)生爭論起來但爭論的內(nèi)容超出了教師預(yù)設(shè)的范圍，導(dǎo)致教師較難甚至無法引入新課的教學(xué)。

1.設(shè)計(jì)具有層次性的問題

創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，把學(xué)習(xí)引入一種與新知相聯(lián)系的情境中，把學(xué)生的思維帶入新的問題情境中來，教學(xué)時(shí)教師可以從學(xué)生感興趣的實(shí)例故事情境、游戲情境、生活情境等入手，把抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)與生動(dòng)的生活實(shí)際內(nèi)容聯(lián)系起來，喚起學(xué)生的求知欲望。在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，我們同樣借用交通標(biāo)志，讓學(xué)生說說這是什么？（交通標(biāo)志）接著讓學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識(shí)回答這些交通標(biāo)志是什么形狀的？（圓形，三角形，長方形，正方形均要有）學(xué)生邊說教師邊將圖形貼在黑板上（將交通標(biāo)志上的圖形和字去掉，留下形狀即可）。這時(shí)拋出關(guān)鍵性的問題“你能將這些圖形分分類嗎？”學(xué)生很容易將有角的長方形、正方形、三角形分為一類，沒有角的圓形分為一類。在教學(xué)時(shí)當(dāng)學(xué)生說出“有角”和“沒有角”時(shí)教師著重強(qiáng)調(diào)“角”是分類的標(biāo)準(zhǔn)，并提出疑問“那什么是角呢？”引起學(xué)生對(duì)角的思考，此時(shí)教師可順理成章地引入新知：認(rèn)識(shí)角。這樣由復(fù)習(xí)性提問引入，既讓學(xué)生回顧了舊知認(rèn)識(shí)圖形，又對(duì)新知起到一定的鋪墊作用。緊接著的引導(dǎo)性提問將學(xué)生的注意力逐步匯聚到角的認(rèn)識(shí)上去。循序漸進(jìn)，具有層次性的提問，恰到好處地起到引發(fā)學(xué)生積極思維的作用，既活躍課堂氣氛，又控制住了教學(xué)的大方向。

2.設(shè)計(jì)具有目的性的問題

教師在進(jìn)行課堂提問時(shí)可以首選針對(duì)學(xué)生感興趣的問題。在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，興趣在學(xué)習(xí)的動(dòng)力系統(tǒng)中具有不可替代的作用。所以在引入新課時(shí)采用上面所用的交通圖案，提出“這些是什么？”的問題，確實(shí)可以引發(fā)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生回憶生活中在哪里看到過？這些叫什么？問題設(shè)置的雖然與數(shù)學(xué)課堂無關(guān)，但卻讓學(xué)生的注意力集中到了課堂上，有利于下面的教學(xué)。而讓學(xué)生“分類”的提問，則是蘊(yùn)含了簡單的分類思想。數(shù)學(xué)基本思想是數(shù)學(xué)教育的根本，因此設(shè)置一些小小的蘊(yùn)含數(shù)學(xué)思想的問題，對(duì)數(shù)學(xué)思想的滲透也起到了潛移默化的作用。有目的的提問最為關(guān)鍵的是讓教師把握全局，預(yù)設(shè)出學(xué)生會(huì)生成的回答。問題環(huán)環(huán)緊扣，不要讓學(xué)生“脫離軌道”。就像上面所設(shè)計(jì)的問題讓學(xué)生說圖標(biāo)的形狀是為了引入下面的分類，而分類的目的是為了讓學(xué)生說出分類的標(biāo)準(zhǔn)——角。設(shè)計(jì)的問題無須面面俱到，反而要具有一定的針對(duì)性，這樣教學(xué)環(huán)節(jié)才能有條不紊地一步步實(shí)施。

所以教師的問題要能啟動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，帶著探究問題動(dòng)手操作。既激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，又使學(xué)生學(xué)習(xí)的過程不超出教師的預(yù)設(shè)。