章杰

[摘? 要] 提問是課堂上的必備環(huán)節(jié)，不加研究的提問容易陷入判斷式提問、忽視學生思維規(guī)律的提問與隨意讓學生提問的誤區(qū). 走出這些誤區(qū)，需要教師進行非判斷式提問、基于學生的認知規(guī)律進行提問、擇機讓學生提問等策略使用.這樣才能支撐核心素養(yǎng)的培育.

[關(guān)鍵詞] 高中數(shù)學;課堂提問;誤區(qū);對策

提問是課堂上最基本的環(huán)節(jié)，沒有課堂提問的課堂嚴格來說不是真正的課堂，因為沒有了提問，那課堂上必定是一個單向的教學過程，只可能是教師講、學生聽，這樣的講授常常容易陷入機械講授的窠臼. 當然，沒有一點提問的課堂可能也不多見，但若提問沒有認真設計與準備，而是任意進行，這樣的提問往往也只有提問之形而無提問之實.課程改革以來，高中數(shù)學教學中的提問受到了空前的重視，一個重要的原因就是新的學習方式的引入：自主學習需要問題的驅(qū)動才能有效進行，合作學習如果離開了問題基本上就談不上合作，探究教學更需要以問題打開思維的空間以讓探究變得更加真實……在這樣的背景下，課堂提問也成為一個新的狀態(tài)，但有研究者指出，好的課堂提問并不意味著滿堂問，因為滿堂問的課堂上學生的思維空間其實是非常小的，無助于培養(yǎng)學生的思維能力，也無助于提升學生的思維品質(zhì)，這顯然不是數(shù)學教學的初衷. 站在核心素養(yǎng)培育的時代大門之前，梳理高中數(shù)學教學中課堂提問的誤區(qū)，尋找有效的課堂提問對策，已經(jīng)成為當務之急.

高中數(shù)學課堂提問的誤區(qū)及原因分析

提問有道，提問當提在學生有問之處、有問之時，不顧時機而提問多是流于形式，梳理日常課堂中的不當提問，可以發(fā)現(xiàn)其背后多存在一些認識上的誤區(qū). 在此筆者結(jié)合高中數(shù)學教學，對這些誤區(qū)進行一個總結(jié)，并就其背后的原因進行一個探究與梳理.

誤區(qū)一：課堂提問就是判斷式提問

所謂判斷式提問，就是以對不對、是不是、好不好、行不行……結(jié)尾的提問，對于這些問題，學生只要用對或不對、是或不是、好或不好、行或不行等來回答. 顯然，這其中的“貓膩”是很多的，因為學生做出這些回答并不需要太多的思維參與. 當然，高中數(shù)學中并不是說不需要這些提問，但這些提問不宜成為課堂提問的主要形式.

例如，在講“圓錐曲線的統(tǒng)一定義”時，給出了“平面內(nèi)到一個定點F的距離和到一條直線l（F不在直線l上）的距離之比等于1的點P的軌跡”的背景之后，教師的提問方式是：點P的軌跡是拋物線嗎？（類似于“是不是拋物線”的提問），那學生只可能用是或不是來回答;如果教師換一個方式即“P點的軌跡是什么曲線”，那學生的思維過程就完全不一樣了.

判斷式提問是教師最習慣采用的方式，背后的原因其實是由于人的思維的惰性以及因此形成的習慣. 因為在人的日常生活中，很多提問就是這種判斷式的，任由這種習慣遷移到課堂上，就會成為低效的判斷式提問.

誤區(qū)二：在不研究數(shù)學知識特點與學生思維特點的情況下，以打開學生思維空間的名義提問

打開學生思維空間是個時髦的說法，說得通俗一點就是通過問題讓學生去思考. 根據(jù)認知規(guī)律，只要提出問題，那學生只要處于學習狀態(tài)（即注意力比較集中），那學生自然會進入思考的狀態(tài)，這樣也就打開了思維的空間. 基于這樣的認識，很多教師都會在課堂上提出問題去策動學生的思維.

例如，在“圓錐曲線”這一章的引入教學中，教師會根據(jù)教材上提供的引入方法，有的教師是這樣提問的：用一個平面從不同的方位去截一個圓錐面，會得到哪些曲線呢？相對于這種用語言描述提供情境并提問的方式而言，也有教師是讓學生觀看平面截圓錐面的動畫，然后分步提問，即截出橢圓形狀之后問：這是什么曲線？截出拋物線之后提問：這是什么曲線？

這兩種提問雖然不是判斷式的，但其實是無法打開學生思維空間的. 因為無論是語言描述的情境，還是動畫提供的情境，都不存在支撐學生正確猜想的邏輯推理基礎，也就是學生只能憑觀感去“猜”，這不是真正的思維活動，這種提問自然也就起不到打開思維空間的作用.

誤區(qū)三：隨意讓學生提問

很多課堂上教師會讓學生去提出問題，但學生提出的問題的質(zhì)量總是不高（茲不舉例）.

其背后的原因是：以生為本的教學理念之下，教師會嘗試讓學生自己去提出問題，以體現(xiàn)正確的教學理念. 但同樣要注意的是，在教學設計的過程中要判斷學生有沒有可能提出高質(zhì)量的問題，如果沒有那就不要做這個選擇，否則容易讓學生在數(shù)學學習中走入誤區(qū).

高中數(shù)學課堂提問的對策及原理解釋

基于以上分析，教師要進行的努力自然是思考有效提問的對策.需要強調(diào)的是，尋找對策的過程不僅應該基于經(jīng)驗與教訓，還應當進行即時的分析與總結(jié)，以盡可能發(fā)現(xiàn)背后的原理. 結(jié)合以上誤區(qū)分析，筆者提出的對策也是三條.

對策一：多進行非判斷式提問

這個對策其實實施起來很簡單，那就是教師不要將判斷式的問題呈現(xiàn)在課堂上. 教師在需要提問的環(huán)節(jié)應精心進行問題的設計，以選擇最能夠激發(fā)學生思考的提問方式.

這個問題是非判斷式的，是基于學生的思維過程而提出的，對其后得到圓錐曲線的統(tǒng)一定義具有啟發(fā)作用.

對策二：預設學生的學習過程，研究學生的認知心理并進行提問

其實，在上面的教學設計中，筆者之所以設計這樣的一個前置性的鋪墊，然后才提出問題，是對學生的學習過程做了一個預設的. 筆者基于自身的教學經(jīng)驗，對學生學習該知識的過程進行了一個預設，筆者以為，學生在看到先給出的方程時，其會意識到這是當時推導橢圓的標準方程時所用的一個方程，而變形的結(jié)果為什么是兩邊之比相等？等式左邊分數(shù)線上下為什么又變形為這樣的形式，這也是有原因的. 在明晰了這些原因之后，教師再提出問題，那學生的思維也就有了基礎，而且學生的思維基本上會指向圓錐曲線的統(tǒng)一定義.

事實上，在問題提出之后，即有學生會自發(fā)地在草稿紙上畫出平面直角坐標系上的一個橢圓，然后根據(jù)上面推導得出的等式進行下一步推理，在得到橢圓標準方程之后，結(jié)合點的軌跡與離心率等概念，往往可以策動學生自然想到類似于此的拋物線和雙曲線的相關(guān)知識.當學生這個意識出現(xiàn)時，教師可提出問題：大家發(fā)現(xiàn)我們剛才進行的推理如果遷移到拋物線或雙曲線中，又會有哪些表述？尋找表述的過程，實際上就是得出統(tǒng)一定義的過程，于是“圓錐曲線的統(tǒng)一定義”就初具雛形.

對策三：擇機讓學生提問

學生提問需要擇機而不是隨機而行. 根據(jù)筆者的經(jīng)驗，只有在學優(yōu)生思維成熟，中等生即將突破，學困生思而不得時，讓中等生提出問題，往往可以激發(fā)學優(yōu)生的自豪感，打開學困生的思維空間. 由于這種努力更多的具有現(xiàn)象學特征，目前筆者尚未尋找到相關(guān)的規(guī)律，這里暫不贅述.

用有效的課堂提問驅(qū)動核心素養(yǎng)培育

當前高中數(shù)學教學正面臨核心素養(yǎng)的相關(guān)要求，在這樣的背景之下，課堂提問與核心素養(yǎng)之間是否存在一定的關(guān)系呢？對此筆者進行了梳理，還是有所收獲的.

其實，核心素養(yǎng)強調(diào)的是必備品格與關(guān)鍵能力，而前者的形成不是孤立的，是建立在后者的基礎之上的，而關(guān)鍵能力的形成又是以知識學習為基礎的，因此可以發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)其實與知識生成關(guān)系極為密切. 問題是，怎樣的知識學習才有助于核心素養(yǎng)的培育呢？筆者以為，在有效的課堂提問之下，讓學生主動建構(gòu)知識，讓學生在問題的驅(qū)動之下吸納知識，完善知識結(jié)構(gòu)，并在此過程中思考問題本身的價值，那對數(shù)學課程理解、數(shù)學學科核心素養(yǎng)以及核心素養(yǎng)的培育，都是極有好處的.

例如，“曲線與方程”通常都是總結(jié)圓錐曲線學習的重要環(huán)節(jié)，本課的教學中，筆者讓學生回憶、總結(jié)已有的三種曲線的研究，然后將三種曲線的標準方程與幾何性質(zhì)提取出來，然后讓學生進行比較. 待學生內(nèi)心有強烈的方程可與曲線對應的認識時，教師提出問題：一個曲線都對應著一個標準方程，一個標準方程都能在平面直角坐標系上演繹出一個曲線，那曲線方程的含義是什么呢？又如何建立曲線的方程呢？這樣的問題提出，可以讓學生有強烈的概括本章知識學習的沖動，于是概括能力、思維能力等即可形成，而這些能力正是核心能力的組成部分.

總之，高中數(shù)學課堂上提問是易進入誤區(qū)的，有效提問是需要策略的，真正有效的提問才可以培育學生的核心素養(yǎng).