劉慧
[摘 要]針對研究中發(fā)現(xiàn)的問題,結(jié)合教學(xué)和聽課中的所思所想,對教學(xué)改革現(xiàn)狀進行了反思。教師在教學(xué)過程中要抓住典型的數(shù)學(xué)知識,科學(xué)地展現(xiàn)其形成過程;教材編寫和課堂教學(xué)要呈現(xiàn)數(shù)學(xué)的普遍性特征,從而實現(xiàn)創(chuàng)造性地應(yīng)用教材。
[關(guān)鍵詞]長方形和正方形的面積;教材編寫;教學(xué)改革
[中圖分類號] G623.5[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068(2019)05-0010-02
課程改革以來,無論是教材的編寫,還是教師的教學(xué),都注重“設(shè)計必要的數(shù)學(xué)活動,讓學(xué)生通過觀察、實驗、猜測、推理、交流、反思等,感悟知識的形成和應(yīng)用”?!皠邮謱嵺`、自主探索、合作交流”也成了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式??梢哉f,課程改革的理念,已被廣大數(shù)學(xué)教育工作者所接受和貫徹,并取得了顯著的效果,呈現(xiàn)喜人的景象:教材編寫百花齊放,爭奇斗艷;到處都可以看到學(xué)生那一張張自主探究、自我構(gòu)建知識,得到數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)的笑臉;創(chuàng)造性地應(yīng)用教材成了評價教學(xué)的重要標(biāo)準(zhǔn),依據(jù)課本教學(xué)成了教學(xué)理念落后的代名詞……然而,課程改革已經(jīng)有20余年,學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的負(fù)擔(dān)并沒有減輕,數(shù)學(xué)的名聲并沒有好轉(zhuǎn),依然讓不少學(xué)生討厭。隨著2013年下半年高考改革方案的出臺,“讓數(shù)學(xué)滾出高考”的聲音仍縈繞耳畔。為什么會這樣?周東明先生一針見血地指出:“在我們的教學(xué)過程中,各種套路太多,從牽強附會的‘情境創(chuàng)設(shè)到畫地為牢的‘合作探究,我們看到了學(xué)生太多的‘興高采烈,唯獨越來越難以看到學(xué)生的‘恍然大悟?!边@難道不值得我們數(shù)學(xué)教育工作者對教學(xué)改革現(xiàn)狀進行深思嗎?下面針對研究中發(fā)現(xiàn)的問題,結(jié)合教學(xué)和聽課中的所思所想,談幾點關(guān)于教學(xué)改革現(xiàn)狀的思考。
一、不是任何數(shù)學(xué)知識都可展現(xiàn)其形成和發(fā)展過程
數(shù)學(xué)是經(jīng)歷了幾千年的發(fā)展而形成的一門具有高度抽象性的、邏輯嚴(yán)密的科學(xué)。雖然數(shù)學(xué)是基于人類生產(chǎn)與生活的需要而產(chǎn)生的,但它畢竟是人類思維的產(chǎn)物,是人類智慧的結(jié)晶,因此數(shù)學(xué)知識的形成與發(fā)展過程不可能都被記載下來,有些數(shù)學(xué)知識的形成過程是缺失的,恐怕數(shù)學(xué)家也說不清楚。另外,那些數(shù)學(xué)知識形成過程記載詳細(xì)的,有些也不是幾句話、幾分鐘就能說清楚的,所以,不是任何數(shù)學(xué)知識都可展現(xiàn)其形成和發(fā)展過程的,更不可能讓學(xué)生通過自主探究,還原或創(chuàng)造性地展現(xiàn)其形成過程,進而自我構(gòu)建數(shù)學(xué)知識。再者,如果數(shù)學(xué)知識這么好構(gòu)建,那我們的學(xué)生豈不都成了數(shù)學(xué)家?還會出現(xiàn)這么多學(xué)生學(xué)不好數(shù)學(xué),甚至討厭數(shù)學(xué)?課程改革的理念是好的,但應(yīng)針對具體的教學(xué)內(nèi)容進行具體分析,更何況新課標(biāo)也是建議“體現(xiàn)重要的數(shù)學(xué)知識和方法的產(chǎn)生、發(fā)展和應(yīng)用過程”,而沒有說所有的數(shù)學(xué)知識都應(yīng)展現(xiàn)其形成過程。如果確實能搞清數(shù)學(xué)知識的形成與發(fā)展過程,且學(xué)生已有一定的知識基礎(chǔ),在條件允許的前提下,那通過展現(xiàn)其過程,讓學(xué)生自主探究和自我構(gòu)建數(shù)學(xué)知識,對促進學(xué)生理解與掌握數(shù)學(xué)知識肯定是大有裨益的。但切勿片面理解課程改革的理念,什么數(shù)學(xué)知識都讓學(xué)生自我構(gòu)建。另外,課堂教學(xué)時間有限,不可能把所有的數(shù)學(xué)知識的形成過程都展現(xiàn)出來;倘若全讓學(xué)生把要學(xué)的數(shù)學(xué)知識做一遍“發(fā)現(xiàn)與自我構(gòu)建”,那么學(xué)生一生都會被湮沒在已有幾百或上千年歷史的數(shù)學(xué)知識海洋中,更不要說什么創(chuàng)新發(fā)展了。因此,教材編寫和課堂教學(xué)在展現(xiàn)數(shù)學(xué)知識的形成過程時,應(yīng)該抓住典型的,形成過程清晰的,且容易講清楚的數(shù)學(xué)知識,以符合學(xué)生認(rèn)知特征的、適當(dāng)?shù)姆绞秸宫F(xiàn)出來,讓學(xué)生體驗和領(lǐng)悟其蘊含的思想與方法,進而達成課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的教學(xué)目標(biāo),實現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)目標(biāo)。切忌不切實際的,什么數(shù)學(xué)知識都讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn),因為這無異于癡人說夢。
二、構(gòu)造數(shù)學(xué)知識的形成和發(fā)展過程必須科學(xué)
為了貫徹課程改革的理念,對有些史料沒有記載或記載不清,或記載的形成過程復(fù)雜的數(shù)學(xué)知識,教材編寫或教師教學(xué)時,可以構(gòu)造其發(fā)現(xiàn)過程,但必須保證科學(xué),必須符合學(xué)生的認(rèn)知水平和能力發(fā)展水平。而不好構(gòu)造的切勿想當(dāng)然、牽強附會地編造或杜撰其發(fā)現(xiàn)過程。因為,這樣有可能歪曲數(shù)學(xué)知識真正的形成和發(fā)展過程,破壞數(shù)學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性,影響學(xué)生的科學(xué)認(rèn)知,以及科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)精神與態(tài)度的形成,收獲的是華而不實、嘩眾取寵的形式主義,其危害遠遠大于知識的灌輸。因此,無論是教材編寫,還是課堂教學(xué),均不能人為“構(gòu)造”數(shù)學(xué)知識的發(fā)現(xiàn)過程。
三、教材與教學(xué)中少出現(xiàn)些“正好”或“恰好”等現(xiàn)象和用語
數(shù)學(xué)教材中,呈現(xiàn)結(jié)果時往往出現(xiàn)“正好”“恰好”的現(xiàn)象;教學(xué)用書或教師的教學(xué)中也常常出現(xiàn)“正好”“恰好”等用語??梢哉f,這種現(xiàn)象或用語的頻頻出現(xiàn),一方面會使學(xué)生認(rèn)為數(shù)學(xué)知識不具有普遍性,只是一種“巧合”現(xiàn)象。這不僅不利于學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的探索和思考,失去了數(shù)學(xué)培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維的功能,還會使學(xué)生產(chǎn)生“碰巧”的僥幸心理,進而失去學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的動力。另一方面,還會給數(shù)學(xué)蒙上一層神秘的面紗,使數(shù)學(xué)變成學(xué)生眼里最不講道理的學(xué)科,進而導(dǎo)致不少學(xué)生害怕數(shù)學(xué),認(rèn)為自己不是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的料,繼而失去學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心和興趣。因為,學(xué)生自己解決問題時,很難遇到這種“正好”“恰好”等“巧合”現(xiàn)象。其實,大多數(shù)“正好”“恰好”等現(xiàn)象或用語的出現(xiàn),是沒有研究透數(shù)學(xué)知識的來龍去脈,沒用弄清其發(fā)現(xiàn)的思想與方法,想給學(xué)生解釋又解釋不清楚時,表現(xiàn)出的一種無奈。因此,教材和教學(xué)中應(yīng)少出現(xiàn)或不出現(xiàn)“正好”“恰好”等現(xiàn)象和用語。若感到不得不用時,那就需要好好研究相關(guān)內(nèi)容,反思自己的思路了??傊?,不管如何,我們都不能把一門具有普遍性的學(xué)科變成一個“巧合”現(xiàn)象,使其失去應(yīng)用普遍性的基礎(chǔ)。
四、完善教材與創(chuàng)造性應(yīng)用教材是相輔相成的關(guān)系
也許有人說,課程改革提倡教師靈活、創(chuàng)造性地應(yīng)用教材,是“用教材教,而不是教教材”。是的,這一觀點很盛行,也常見于一些專家的報告或文章中,甚至成了評價教師教學(xué)的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。然而,理念是好的,可現(xiàn)實很骨感。教師創(chuàng)造性地應(yīng)用教材談何容易?不少對教材的“創(chuàng)造性”應(yīng)用——“改編”,不僅是牽強附會的,甚至存在科學(xué)性錯誤。筆者查閱了網(wǎng)絡(luò)上幾十篇用人教版和青島版教材關(guān)于長方形和正方形面積單元內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計論文,絕大多數(shù)還是通過鋪滿與鋪不滿的對比,讓學(xué)生認(rèn)識正方形作為面積單位的合理性,足可說明大部分教師還是遵循教材設(shè)計的多。就是人教版數(shù)學(xué)教師教學(xué)用書中第166頁所呈現(xiàn)的教學(xué)設(shè)計案例中,也是這樣設(shè)計的。之所以會出現(xiàn)這種局面,是因為處在教學(xué)一線的教師,一是想抽出一段完整時間來研究教材比較困難;二是自身水平受限,要保證科學(xué)和創(chuàng)造性地應(yīng)用教材,難度是可想而知的。
另外,“用教材教,而不是教教材”這句話令人感到不可思議,教師教學(xué)不教教材上的內(nèi)容教什么?不教教材,那還需要這么多專家、學(xué)者付出辛勤的勞動去編寫教材嗎?可以說,正是在此觀點的影響下,不少教師打著“創(chuàng)造性地應(yīng)用教材”的幌子,教學(xué)時嚴(yán)重脫離了教材,或蜻蜓點水、一帶而過,自己想怎么講就怎么講,想講啥就講啥,然后一腳把學(xué)生踢進課外資料的題海中去。不少學(xué)生學(xué)完了一個學(xué)段,課本還是從印刷廠出來的原樣。其實,任何人都知道課本就是根,失去了根的“創(chuàng)造”有時就變成杜撰或胡編亂造。因為,教材之所以被稱為課本,就說明它是達成課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定教學(xué)目標(biāo)的重要載體、依據(jù)和根本,也是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要對象和第一手材料。因此,扔掉了教材,我們的教學(xué)就成了無源之水,無本之木,何談創(chuàng)造性地應(yīng)用教材?又怎樣達成教學(xué)目標(biāo)?因此,教學(xué)應(yīng)正本清源,回歸教材為上策,創(chuàng)造性應(yīng)用教材也是在教材基礎(chǔ)上的創(chuàng)造。教材出現(xiàn)瑕疵在所難免,但教材編寫必須盡量做到完美,不能以教師可以創(chuàng)造性應(yīng)用教材為借口,把責(zé)任推給一線教師。因為,只有科學(xué)的教材才能啟發(fā)教師的創(chuàng)造性;教師只有研究透了教材的設(shè)計思路與意圖才能創(chuàng)造性地應(yīng)用教材。教材完善與創(chuàng)造性應(yīng)用教材不是相悖關(guān)系,而是相輔相成的關(guān)系。
總之,教育是一門實實在在的學(xué)問,教材的編寫和教師的教學(xué)容不得半點馬虎。尤其是小學(xué)數(shù)學(xué)教材的編寫和教學(xué),關(guān)系到孩子的成長與發(fā)展,就更應(yīng)該慎重再慎重!我們廣大數(shù)學(xué)教育工作者應(yīng)靜下心來,腳踏實地地研究教育,少些套路,摒棄形式,注重實質(zhì),展現(xiàn)實實在在的教學(xué)過程。這樣,中國的教育才有希望達到世界領(lǐng)先水平。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)[S].北京:北京師范大學(xué)出版社,2012.
[2] 周東明,趙雪.探尋兒童數(shù)學(xué)思維的真實足跡:以一次“雞兔同籠”問題的教學(xué)實驗為例[J].湖北教育(教育教學(xué)),2009(11):21-23.
[3] 人民教育出版社.義務(wù)教育教科書數(shù)學(xué)教師教學(xué)用書(三年級下冊)[M].2版.北京:人民教育出版社,2016.
(責(zé)編 金 鈴)