陸云峰

成尚榮先生在《基礎(chǔ)教育課程》2013年第9期撰文指出，課改的實(shí)質(zhì)就是要“改課”。那么，在“改課”中，我們必須回答這樣幾個(gè)問(wèn)題：為什么要改課？改成什么樣的課？我們?cè)鯓痈模砍缮袠s先生給了我們這樣的答案，改課“要堅(jiān)持以學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心”，“要基于學(xué)科的本質(zhì)”，“要基于兒童”。這也就是告訴我們，課堂改革在堅(jiān)守知識(shí)與能力的同時(shí)，更要基于兒童的立場(chǎng)，關(guān)注兒童的全面發(fā)展，將“為了人，發(fā)展人，成就人”作為課堂教學(xué)的最終目標(biāo)。但是，縱觀當(dāng)下的課堂教學(xué)，我們總是在不自覺(jué)中忽視了教師、學(xué)生在課堂生活中作為“人”存在的真正價(jià)值。

筆者在全區(qū)“學(xué)的課堂”推進(jìn)會(huì)上觀摩了一位年輕教師的《馬說(shuō)》一課，其中有這樣一個(gè)教學(xué)片段——

教師在與學(xué)生研學(xué)完“伯樂(lè)、千里馬、食馬者分別比喻什么？作者借千里馬不遇伯樂(lè)而最終被埋沒(méi)的遭遇，寄托了怎樣的思想感情？”之后，給學(xué)生出示了這樣一道思考題：“如果你懷才不遇，你會(huì)學(xué)習(xí)哪位古人的做法？為什么？”同時(shí)，給出六個(gè)古人：韓愈，懷才不遇寫(xiě)文;蘇秦，懸梁刺股暗發(fā)憤;陶淵明，歸隱田園自逍遙;蘇軾，舉杯邀月品人生;李白，扁舟一葉醉江湖;毛遂，大膽自薦求重用。學(xué)生靜思片刻后給出了這樣一些答案：“如果我懷才不遇，我將會(huì)學(xué)習(xí)陶淵明的做法，找一個(gè)有山有水、風(fēng)光美麗的僻靜之處，喝喝酒，種種花兒，看看美景。因?yàn)?，這樣的生活充滿(mǎn)詩(shī)情畫(huà)意?！薄叭绻覒巡挪挥觯覍?huì)學(xué)李白，仗劍走天下，因?yàn)?，李白過(guò)得多瀟灑啊，我也想這樣?！薄叭绻覒巡挪挥觯覍?huì)學(xué)蘇軾，舉杯邀明月，聽(tīng)聽(tīng)音樂(lè)，看看明月。因?yàn)槲乙膊幌肴绾伟l(fā)達(dá)，今朝有酒今朝醉，這樣的日子多愜意啊?！薄瓕W(xué)生的每次回答似乎總是自由的，而且還極具“笑料”，總是在教師的表?yè)P(yáng)聲中迎來(lái)聽(tīng)課者的一片笑聲。但是，在這些笑聲背后，筆者卻隱隱地感覺(jué)到當(dāng)下課堂生態(tài)中學(xué)生生命情感的“恣意自由”——對(duì)自我生命價(jià)值的遮蔽，以及教師教學(xué)的“過(guò)度順從”——在“贊賞有加”中漠視了學(xué)生個(gè)體真實(shí)的生命情懷，丟掉了生命課堂的“生成性”與“生長(zhǎng)性”。

這里有三個(gè)問(wèn)題值得我們對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行關(guān)注，一是預(yù)設(shè)這一教學(xué)內(nèi)容的目標(biāo)何在？二是學(xué)生的回答是不是代表了其真實(shí)的想法？三是教師在學(xué)生回答之后要不要進(jìn)行正確的引導(dǎo)？韓愈寫(xiě)作《馬說(shuō)》，其意圖直指“懷才不遇”，感嘆“食馬者”不能識(shí)別人才、不重用人才。從文學(xué)角度來(lái)說(shuō)，《馬說(shuō)》是一篇非常不錯(cuò)的托物寓意的佳作，但從表達(dá)的主題來(lái)說(shuō)，這卻是古代士大夫的酸腐之作，其言說(shuō)的主旨并不可取。至于學(xué)生回答的陶淵明的“退隱山林”、李白的“縱酒尋樂(lè)”皆與當(dāng)下社會(huì)主義核心價(jià)值觀相悖甚遠(yuǎn)。這一點(diǎn)，執(zhí)教者顯然也是很清楚的。因此，可以想見(jiàn)，執(zhí)教者預(yù)設(shè)這一教學(xué)內(nèi)容的目標(biāo)是想讓學(xué)生在學(xué)過(guò)《馬說(shuō)》后對(duì)古代的“千里馬”有更多的鏈接，舉一反三，開(kāi)闊視野，以此生長(zhǎng)課堂。學(xué)生的回答并非真實(shí)的回答，帶有嘩眾取寵之嫌，以華麗的表述掩蓋了內(nèi)心的真實(shí)，以逃避的態(tài)度規(guī)避了生命存在的社會(huì)責(zé)任。教師之所以在學(xué)生回答后沒(méi)有進(jìn)行引導(dǎo)，是因?yàn)槠湓趲ьI(lǐng)學(xué)生分析文本時(shí)沒(méi)有明確承擔(dān)“培養(yǎng)健全心靈，促進(jìn)生命的成長(zhǎng)”的教學(xué)責(zé)任，因而也就沒(méi)有意識(shí)到學(xué)生的回答會(huì)有什么價(jià)值方面的偏頗，以一種“充分相信學(xué)生”的態(tài)度認(rèn)可了學(xué)生的選擇。

這樣的課堂顯然劍走偏鋒，顯然是智能課堂的又一個(gè)負(fù)功能，教師過(guò)度的“包容”“開(kāi)放”和“鼓勵(lì)”，導(dǎo)致學(xué)生的過(guò)度“自由”。這種過(guò)度的“被自由”，壓抑了學(xué)生真實(shí)生命情懷的釋放，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生心靈的成長(zhǎng)不健全，生命的成長(zhǎng)變得虛無(wú)。

“課改”之前，我們的課堂教學(xué)完全以“知識(shí)與能力”作為教學(xué)的終極旨趣，完全是為“知識(shí)和技能”而教，教師“目中無(wú)人（學(xué)生、自己）”，唯有“教材”和“標(biāo)準(zhǔn)答案”。在這樣的課堂中，“教”主宰一切，學(xué)生成為“被壓迫者”，沒(méi)有學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，更談不上心靈的開(kāi)放、情感的愉悅和生命的自由了。“課改”之后，課堂又走向了另一個(gè)極端，上面的這一課堂就是一個(gè)典型的例子。為了體現(xiàn)教師、學(xué)生和課堂的“生命活力”，問(wèn)題是“開(kāi)放的”——沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)化的答案，也沒(méi)有了教師的價(jià)值引領(lǐng);學(xué)生是“自由的”——可以任意選擇生命存在的方式，任由情感恣意泛濫;教師是“寬容的”——讓學(xué)生“自由”地發(fā)表自己的觀點(diǎn)并不斷地褒獎(jiǎng)與肯定，以彰顯自我的“理念提升”。這種表面的繁榮遮蓋了課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)，師生的成長(zhǎng)是“假成長(zhǎng)”，課堂的熱鬧是“假熱鬧”。

試想一下，如果在分析完《馬說(shuō)》的內(nèi)容與形式之后，教師講明韓愈所處時(shí)代的特征和核心價(jià)值，和學(xué)生一起辯證地認(rèn)識(shí)韓愈，那么學(xué)生體會(huì)到的生命意義就不會(huì)滑向單一的“自由主義”。學(xué)生回答時(shí)也就會(huì)在提供的六個(gè)“古人”中站在時(shí)代的潮流中辯證地尋找積極向上的目標(biāo)指向，更會(huì)將碎片化的認(rèn)識(shí)歸結(jié)于“不斷追求自我生命對(duì)社會(huì)、對(duì)國(guó)家責(zé)任的擔(dān)當(dāng)上”。教師也會(huì)在學(xué)生的回答中即時(shí)地捕捉不適合當(dāng)下時(shí)代需求的“消極因子”，承擔(dān)起“教書(shū)育人”的神圣使命。

因此，在這樣的課堂中，我們必須警惕這樣的“假繁榮”。