王笙年　徐國慶

摘要：“3+2”作為高等職業(yè)教育的一種辦學學制，在我國的許多地方都進行了試點，并在許多地區(qū)逐漸成為高等職業(yè)教育的主要辦學模式之一?？v觀改革開放40年的時間，我國已經在“3+2”的理論基礎、內涵探索和模式體系的領域里取得了許多豐碩的研究成果。首先是以美國“技術準備計劃”和職業(yè)教育的技術哲學研究為思想基礎的理論與改革實踐的共同發(fā)展；其次是從“貫通”到“銜接”的話語轉變；最后是從“考試銜接”到“課程銜接”的模式改革。對這些問題的整體把握，是現代職業(yè)教育學制體系邁向成熟的重要一步。

關鍵詞：改革開放40年；中高職銜接；課程銜接；現代職業(yè)教育；貫通學制

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2019）02-0023-07

“3+2”作為高等職業(yè)教育的一種辦學形式，在我國許多地方都存在并發(fā)展著。我們通常所說的“3+2”學制，指的是中高職三二分段制，由部分中專學校和高等職業(yè)技術學院經省有關部門批辦，招收應屆初中畢業(yè)生，學制五年，畢業(yè)后頒發(fā)省教育廳驗印的大專文憑。上世紀80年代末，我國東部沿海地區(qū)某些省市就出現了“3+2”的辦學形式，如上海、浙江等。直至今日，雖然全國許多地方的職業(yè)學校都陸續(xù)開展了這種辦學形式，但事實上“3+2”學制依然處在探索和試點階段，尚未被推廣到全國并成為中高等職業(yè)教育的主要辦學形式。與此同時，對于“3+2”學制的理論研究也存在著一些諸如概念混淆等基本性的問題。出于這個緣由，本文對改革開放40年來職業(yè)教育領域“3+2”學制的研究進行梳理，希望從中發(fā)現一些問題，并從整體上把握 “3+2”學制這些年在思想基礎、內涵建設和模式建設方面的發(fā)展。

一、“3+2”學制的思想基礎：從美國“技術準備計劃”到職業(yè)教育的技術哲學

談到“3+2”學制的思想基礎，首先必須搞清楚一個問題，思想基礎是否一定要先于實踐探索？也就是說，是否必須先要有思想基礎的指導，才能進行下一步的試點工作？顯然，對于我國“3+2”學制的發(fā)展來說，答案是否定的。我國“3+2”學制的思想基礎和改革實踐應當是一種相互發(fā)展的過程。彼時由某一思想基礎指導某一階段的試點工程，而下一階段則由試點學校產生的問題來補充理論的缺失，進而產生新的思想基礎，從而繼續(xù)指導學制改革。

縱觀我國“3+2”學制的發(fā)展脈絡，我們可以定位到兩個關鍵歷史時期。

（一）美國“技術準備計劃”的啟示

第一是20世紀90年代中后期，適逢美國“技術準備計劃（Tech Prep）”發(fā)布和修訂，之后的十年里，各類關于“五年一貫制”“中高職銜接”的文獻和著作陸續(xù)發(fā)表，而美國“技術準備計劃”也被視作我國高等職業(yè)教育學制改革的思想基礎之一。在美國1990年《卡爾D·帕金斯職業(yè)與應用技術法案》（《Carl D Perkins Vocational and Applied Technology Act》）中，“技術準備計劃”被正式作為美國政府推行的職業(yè)教育計劃開始實施[1]。

徐國慶第一次將其作為思想基礎引入國內職業(yè)教育的課程領域。他提到“技術準備計劃”的主要特征之一就是普遍地展開中高職之間的課程對話，這為我國當時試點的“3+2”學制提供了一條改革路徑，即“中高職之間深層的課程對話與合作”[2]?？梢哉f，這是一次將“技術準備計劃”本土化的理念性嘗試。趙中泰在對“技術準備計劃”的解讀中提到，我國的課程整合欠缺的地方是在于“沒有切實體現高職課程以人的發(fā)展為本和終身教育的目標”[3]。這個觀點一定程度上啟發(fā)了一條新的研究思路，那就是從終身教育的角度去看高職和高職的課程，這同時也是美國職業(yè)教育一種基本理念的轉變——從學校到工作（School To Work）轉變?yōu)閺膶W校到生涯（School To Career）。

通過對美國“技術準備計劃”的研究，我國職業(yè)教育在世紀之交的那個歷史時期似乎尋找到了一條可以效仿，至少是可以參考的道路。事實上，從之后的一系列改革措施看來，我國在高等職業(yè)教育課程和學制上的種種策略都可以找到美國“技術準備計劃”中的理念，包括中高職的課程勾連（三個整合）和以終身教育的角度來考慮職業(yè)教育。因此，美國“技術準備計劃”可以說是我國職業(yè)教育研究在這一歷史時期的最重要的思想基礎之一。也正是因為這一計劃中的理念的一系列本土化研究，我國的職業(yè)教育研究者們才找到了21世紀以來職業(yè)教育發(fā)展的主要方向和路徑。除此之外，我國的職業(yè)教育也開始更多關注美國的各種計劃傳達的理念，更注重理念的本土化而不是照搬模式，他們提出的啟示也填補了許多職業(yè)教育研究的空白，甚至已經嘗試為下一階段的職業(yè)教育乃至整個中國教育的發(fā)展尋找方向。

（二）職業(yè)教育的技術哲學研究

2005年后，經過許多老一輩學者的持續(xù)性研究，越來越多的教育學研究者，特別是職業(yè)教育研究者關注到了兩個問題：

第一，我國的職業(yè)教育發(fā)展不可能總是照搬其他國家的模式，也不可能總是以借鑒他國的理念為主要發(fā)展方式。換句話講，中國的職業(yè)教育亟需建立自己的中國特色職業(yè)教育理論體系，相應的，我們也必須從自身出發(fā)，去尋找建立這個理論體系所需要的思想基礎。

第二，職業(yè)技術教育學歸根到底是教育學，教育學是一門科學，而若要從科學的角度去認識職業(yè)教育的本質特征，就必須從哲學的方法入手，以哲學的高度去總結職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律。自然而然地，技術哲學作為哲學的一個重要分支，開始被用于系統(tǒng)研究職業(yè)教育的基本理論問題，以便建立一套有別于普通教育的職業(yè)教育理論體系。

這些年來，學者們關于技術哲學的研究主要可以分為三類：一是經典思想回眸：闡述職業(yè)教育思想中的技術哲學因素；二是宏觀影響探究：論述技術哲學對于職業(yè)教育研究的總體意義；三是內在聯系分析：從技術哲學的具體問題出發(fā)探討與職業(yè)教育的契合之處[4]。這一次研究的轉向直接催生了一大批優(yōu)秀的、有價值的研究，例如，徐國慶出版了實踐導向的職業(yè)教育課程——技術學范式，深刻剖析了技術的獨立性，并以此為理論基礎論述了實踐導向職業(yè)教育課程的內涵[5]。自此之后，國內的職業(yè)教育研究者們逐漸意識到了從技術哲學角度出發(fā)，用技術學范式研究職業(yè)教育的必要性。此后，何潔及時發(fā)現了中國職業(yè)教育領域的技術哲學研究存在的問題之一是研究的主體結構不合理。她一針見血地指出，中國的技術哲學研究者們存在“長期與技術發(fā)展相脫節(jié)”“未觸摸到技術發(fā)展前沿”的問題，并且列舉了同濟大學職教學院的多位博士生在他們的技術領域找到突破點的例子[6]，鼓勵具備技術方面專業(yè)背景的研究者來深入研究技術哲學。近幾年，關于技術哲學的研究越來越趨于具體化和專門化，學者們嘗試用技術哲學的眼光去看待“工匠精神”、現代學徒制等十分具有中國特色和現代意義的問題。任雪園、祁占勇在技術哲學的視野下分析了“工匠精神”的本質特征是“匠技”“匠心”“匠魂”，并據此提出了培養(yǎng)新時代工匠精神的策略[7]；李文斌從技術哲學角度提出現代學徒制的邏輯起點應是技術，在路徑上應以技術創(chuàng)新提升現代學徒制的層次性，以技術規(guī)律替代教育規(guī)律[8]。

值得一提的是，張國祥利用技術過程論分析了現代職教的體系銜接，可以說這是對“技術哲學是‘3+2學制的思想基礎”這一命題的有力證明。技術過程論認為：“技術實質上是主體與客體相互作用的實踐過程。人的需要、知識、工具和技能只是技術的一個要素，而不是技術的一種類型”[9]。張國祥繪制了技術向產業(yè)轉化時其要素演化的過程，如圖1所示。他從人才層次定位和人才層次銜接兩個層面具體論述了職業(yè)教育體系的銜接教育，換言之，現代職業(yè)教育體系的銜接實際上是人才層次培養(yǎng)的動態(tài)銜接，將其置于技術過程論指導之下，可以找到一條具有較強可行性的實現銜接教育的路徑。

綜上，“3+2”學制在中國的改革實踐從深層次來說，是以美國“技術準備計劃”和技術哲學為思想基礎。在我國，對它們的理論研究與實踐層面的探索同時進行著，由此形成了一種十分具有特色的理論和實踐相互促進、共同發(fā)展的局面。對于當前我國的職業(yè)教育學制發(fā)展來說，這是一種十分高效且值得提倡的研究模式。我們有理由相信，在不遠的將來，我們將從這兩個方面或者其他方面建構出具有創(chuàng)新性的思想作為基礎，繼續(xù)指導“3+2”學制的理論和實踐發(fā)展。

二、“3+2”學制內涵的探索實踐：從“貫通”到“銜接”

對于職業(yè)教育貫通學制來說，國內現存的有兩種，即本文研究的“3+2”學制和五年一貫制。事實上，“3+2”和五年一貫制之間存在外延和內涵的區(qū)別。五年一貫制是一體化結構模式，只由高職院校承辦，而“3+2”學制是獨立性結構模式，前三年是由中職學校承辦，后兩年由相掛鉤的高職院校承辦。但相同的是，這兩種學制都是一種貫通培養(yǎng)模式?？v觀所有我國關于這兩種學制的研究，我們可以發(fā)現，在中國社會科學引文索引期刊（CSSCI）中，有關“中高職銜接”的文獻從2012年開始大量發(fā)表直到現在，且絕大多數文獻集中在2015到2017年；有關“中高職貫通”的文獻卻寥寥無幾，且大多是涉及具體專業(yè)的模式建設。為什么極少有人做出高質量的“中高職貫通”研究，而“中高職銜接”的研究卻漸漸成為熱點？這是否預示著一種“3+2”學制內涵改變的傾向，即不再強調“一貫”而是強調“銜接”？要回答這個問題，我們就必須按順序梳理五年一貫制和“3+2”學制的發(fā)展，從整體上去把握它們，因為五年一貫制是先于“3+2”的一種典型貫通學制。

（一）五年一貫制的前世今生

一種較為普遍的觀點認為，我國現代“五年一貫制”職業(yè)教育學制始于20世紀80年代，如1982年江蘇省教育局批準常州工業(yè)技術學院進行五年一貫制外語專業(yè)大專教育試點，1985年批準了江南大學進行五年一貫制外貿專業(yè)大專教育試點[10]。這一階段的試點體現了“五年一貫制”的優(yōu)勢和劣勢，優(yōu)勢在于長學制對于培養(yǎng)人才的完整性、針對性；劣勢主要在于課程設計方面的問題。隨后上海也有一、二所學校開展了五年一貫制的試點。1998年全國五年制高等職業(yè)教育例會在上海召開，會間考察了上海市郵電學校、上海電機技術高等?？茖W校等試點學校，對拓寬發(fā)展高職教育的思路，用現代化教育思想、觀念、方法和手段完善高職教育的體系，規(guī)范高職教育，產生了積極影響[11]。

從全國范圍來看，江蘇省算是最早探索、最有聲勢、最有特色和最有成效的試點地區(qū)，因此要把握五年一貫制的發(fā)展脈絡，我們可以定位在研究江蘇省的發(fā)展模式上。這些年來，對“江蘇模式”研究最透徹的是顧坤華，他以三所高職院校為例總結了五年一貫制的三種模式。一是引進先進理念和方法，尋求辦學形態(tài)和辦學體制突破的“江蘇聯合技術學院”模式；二是通過合并教育學院實現師范教育辦學層次提升的“江蘇教育學院”模式；三是追求多樣化發(fā)展，將電大納入五年一貫制教育的“江蘇城市職業(yè)學院”模式[12]。2008年，江蘇還啟動了“五年一貫制”高職“專升本”試點工作，由此產生了職業(yè)教育除了“就業(yè)導向”之外，還多出了“升學導向”這一定位，并直接導致了全新的現代職業(yè)教育體系的理論創(chuàng)生?？梢哉f，“專升本”策略的實施，一定程度上提高了職業(yè)教育的社會地位，也提高了五年一貫制的可行性和可推廣性。

但也有學者提出不同意見。如周建松回顧了五年制（包括五年一貫制和“3+2”）高職的發(fā)展后，指出了五年制高職在理論、制度和社會上存在的矛盾，提出了“審慎發(fā)展五年制高等職業(yè)教育”的建設性意見，而這樣做的原因之一是認為“初中后分流并不是實施分類教育的最佳時點，實施十二年制義務教育是教育發(fā)展的趨勢”[13]。九年制義務教育究竟應不應該擴展到十二年義務教育？是否每個學生都有上高中的必要？這涉及許多教育的、社會的問題，應當辯證地來看。從教育的角度來說，分流教育應當是在學生具有一定程度獨立人格和自我意識的情形下施行；從人的發(fā)展角度來說，學生的個性不應該被壓制，應當盡早讓學生找到自己感興趣的科目定向發(fā)展。若是高中畢業(yè)后再對學生進行分流，該如何向他解釋高中以前的知識究竟作何用途？舉例來說，學習烹飪的學生實際上完全不需要高中階段的數學、物理知識，甚至英語、語文（這里指文學理論）知識。

（二）“中高職銜接”的話語轉變

在五年一貫制試點的基礎上，2000年浙江省開始了“3+2”一貫制職業(yè)技術教育試點招生，由省下達指標到試點的高職院校，之后高職與中職相互掛鉤，擬出招生人數[14]。這是國內首次出現有別于傳統(tǒng)的高職承辦“五年一貫制”的“3+2”學制試點，這次試點的進行，直接催生了一系列相關的研究，這是對“3+2”學制的理論和實踐的重大完善。

2002年，教育部印發(fā)了《關于進一步辦好五年制高等職業(yè)技術教育的幾點意見》，從制度上明確了“3+2”以高職為主體，中職為合作辦學對象的辦學形式[15]。此后，“3+2”學制的實踐探索進入了一段尷尬的發(fā)展期。為什么說尷尬？因為關于“3+2”學制的試點雖然一直在進行，但實際上中高職之間的關系“不是在靠近，而是裂痕越來越深”[16]。因為有一個基本問題一直沒有得到解決：到底是要貫通還是要銜接？筆者嘗試通過文獻來尋找答案：劉康寧總結了2005年起西寧市第一職業(yè)學校和西寧市第二職業(yè)學校以“建筑工程技術”和“建筑裝飾工程技術”兩個省級重點專業(yè)為主體開展的“3+2”實踐探索的經驗，提出此次實踐的成功，一是注重了培養(yǎng)目標和課程體系的銜接，二是注重了教學和課程內容的銜接，三是教育體系內部的銜接[17]。一連使用三個“銜接”，實際上凸顯了“3+2”學制成功的關鍵在于“銜接”。劉瑞芹、魯毅以2014年廣東機電職業(yè)技術學院與16所中職學校開展的“3+2”人才培養(yǎng)試點工作為例，提出了“3+2”學制在地域分散上的問題，并且提出建立“層次分明、目標明確、前后貫通、協同培養(yǎng)的全新職業(yè)教育體系”，“貫通”是將來全新職業(yè)教育體系的目標之一，而這尚是一種應然而非實然的教育體系[18]。

事實上，貫通本質是一種銜接，而銜接達到極致則稱為貫通。許多研究中，五年一貫制和“3+2”往往既被歸類于“貫通學制”，也被歸類于“銜接學制”。但嚴格一點來講，五年一貫制應當屬于貫通學制，而“3+2”應當屬于銜接學制。由于承辦學校不同，“3+2”永遠不可能真正實現完全的“貫通”，“貫通”實際上是不嚴謹的說法。因此，這些年來的文獻中，學者們出于約定俗成的考慮，一般只在引言部分才會使用“貫通”，而在具體分析“3+2”學制的問題和經驗時，無一例外都使用了“銜接”。從“貫通”到“銜接”的話語轉變，一方面是基于對學術嚴謹性的尊重，另一方面則體現了我國職業(yè)教育研究者深層次的考慮——若不先達成銜接，如何達成貫通？可以說，這是研究理念上的一大進步，越來越多的研究者本著腳踏實地的研究理念，專注“銜接”，以做好中高職的銜接為目的去做“3+2”學制的研究。

三、“3+2”學制體系的研究轉向：從考試銜接到課程銜接

最后，基于以上研究，我們聚焦于研究者們“3+2”學制體系的研究?？偟膩碚f，我國“3+2”學制的研究起步較晚，從開始到現在一共不到20年的時間。但是得益于我國特殊的理論與實踐相互協調發(fā)展的高效模式，實質上這20年里，我國的“3+2”學制的體系建設一直在穩(wěn)步推進著，研究者們也達成了一些共識，其中最為重要的是對于中高職銜接問題的本質的理解。在經歷了“在辦學實體之間建立銜接關系的中高職銜接觀”與“體現高職高等性的中高職銜接觀”這兩種具有極大局限性的觀點被推翻后，研究者們漸漸意識到，中高職銜接必須放到現代職業(yè)教育體系構建這一戰(zhàn)略目標中去理解[19]。不過，關于究竟以何種方式銜接，研究者們各執(zhí)一詞。總體來說，將近20年的“3+2”學制體系研究大致經歷了從“考試銜接”到“課程銜接”的轉變。

（一）考試銜接：比例錄取還是擇優(yōu)錄?。?/p>

從2000年教育部為三校生升學解禁后，為了使廣大中職畢業(yè)生繼續(xù)學業(yè)，中高職銜接的“立交橋”逐漸被建立起來。最先出現的就是高職面向中職畢業(yè)生的“對口招生”，這種中高職銜接模式是一種通過考試進行銜接的模式，俗稱“考試銜接模式”。上世紀80年代的“四五套辦”就是一種典型的以“考試銜接”為方法的辦學模式，它一定程度上也被視為“3+2”學制的前身。目前，許多省份試圖將中高職銜接的考試納入全省統(tǒng)一考試的范疇，如湖北的“技能考試”和江蘇的“全省統(tǒng)一組織技能考試”。然而，許多研究者卻形象地稱這種“考試銜接模式”是對中等職業(yè)學校畢業(yè)生又架起了一座升學的“獨木橋”，臧志軍甚至預言“全省統(tǒng)一考試之類的詞語會淡出職業(yè)教育領域”[20]。

對于考試銜接模式，學界意見其實并不統(tǒng)一。支持者認為考試銜接模式可以有效解決學生學習壓力和動力缺失的問題，如張守祥提出中職升入高職必須設定門檻，但門檻設置的原則是——讓中職學生明白，只要經過努力，就可以順利跨過這道門檻?；谝陨险J識，他提出“2+專業(yè)課”（“2”指語文和數學）的考核方式，以確保五年制高職畢業(yè)生的質量[21]。除此以外，受到職業(yè)教育“去普教化”思想的影響，胡曉紅提出高職招考應該采用“推薦+理論考試+技能操作考試”的方法進行考核[22]。顧臻臻、汪幼辛等提出應該采用“統(tǒng)考文化課成績+前三年綜合測評分+加分”三項加權評分，同時針對不同專業(yè)設置不同的考試科目，如建筑經濟管理專業(yè)應將應用文寫作作為語文考試的主要內容[23]。

反對者則從評價手段角度入手，認為考試制度無論怎么改革，始終是一種終結性的評價方法。例如，陳志鋒、劉亞瓊提出中高職銜接的考試銜接過于偏重文化課考試，中職生既要復習文化課，又要進行專業(yè)課的學習和實習工作，經常顧此失彼，患得患失，這種考試本質上只是為了解決中職學生的學歷問題[24]。劉瑞芹、魯毅認為考核具有選拔性，對于中高職銜接轉段應當采用注冊入學的方式，入學條件應設定為持有中等學歷證書和相應職業(yè)資格證書即可注冊入學[25]。

總之，關于考試銜接制度的研究分為兩種：第一種是到底要不要考試制度？第二種是如果要考試，怎么考？從“3+2”學制的實踐現狀看來，考試制度目前還是有其存在的必要和意義的。但正如學者們所說，對于考試方式的改革需要盡快進行試點，并在實踐中檢驗其合理性。同時，錄取方式也存在爭議，到底是按比例錄取還是擇優(yōu)錄??？在這個問題上，可以參照反對考試一派的觀點，設定考試的目的不是為了給學生設置壁壘，而是為了提高他們的學習動力。那么就應當設定一條標準，按照這個標準來檢驗學生是否具備進入高一階段學習的資格。而這個標準的設定應當通過對大量學生的考試分數進行分析的實證研究來做出，確保這個分數能夠檢驗出學生的真實能力。

（二）課程銜接：建構現代職業(yè)教育體系的核心

由于承辦“3+2”的中高職院校之間缺乏有效溝通，目前它們的課程體系上還存在著程度不一的內容重復、缺乏邏輯性和區(qū)分度、課程結構設置不合理的問題。然而，直至今日，許多研究者在研究中高職課程銜接問題的時候，依然希望先確定人才培養(yǎng)定位，通過人才培養(yǎng)目標的一體化來實現課程體系的一體化。這樣導致的問題是：一旦人才培養(yǎng)定位存在問題，那么對課程銜接的研究就會停留在表面。課程銜接問題解決不了的同時，也無法借由課程銜接來促進人才培養(yǎng)定位。一言以蔽之，課程銜接與人才培養(yǎng)之間缺少相互促進的互動。

徐國慶、石偉平是國內率先對中高職課程銜接問題做出系統(tǒng)回答的學者，他們的許多觀點在今天看來依然十分有價值。第一，從課程論的視角看，人才培養(yǎng)定位不必先于課程定位，他們的關系應當是相互促進的互動關系；第二，從統(tǒng)一編制專業(yè)目錄，到中高職共同開發(fā)課程，再到系統(tǒng)性地涵蓋專業(yè)，這樣的“三步走”戰(zhàn)略巧妙地解決了中高職課程銜接的機制保障、技術路徑和實踐策略等問題[26]。他們對問題原理的闡釋和對課程銜接框架的搭建對于后來的研究者開展中高職課程銜接研究具有相當大的啟發(fā)意義。

在他們之后，荀莉提出“3+2”銜接模式下的課程銜接必須建立完善的質量評價體系，要求中職階段課程要滿足兩個要求：一是達到升入高職學習的基本要求；二是滿足未升學學生的就業(yè)需求[27]。陸國民從結構主義課程理論的角度出發(fā)，認為課程設計要依據學生的認知結構水平，重點在于建立“一體化”和“系統(tǒng)化”的有機整體[28]。

許燕萍基于MES課程模式提出將中高職銜接課程模塊化，如圖2所示。以學生就業(yè)或升學為不同目標來選擇課程模塊[29]。事實上，MES課程在今日已經逐漸淡出人們的視野，其問題就在于模塊究竟應該分解到什么程度為止。這一課程模塊化設計或許在今天已經無法作為課程形式投入實施，但它留給我們的思考卻是寶貴的：如何在不使用MES課程的情況下保證課程的嚴密性和精確性？

從以上研究來看，這些年對于“3+2”中高職課程銜接的研究事實上已經達成了許多共識。學者們頻繁使用“遞進、層次、邏輯、系統(tǒng)”這些詞，無一例外都是希望能夠對中職與高職的課程進行一體化的建設。然而，也正如學者們所說，這種一體化的建設需要多方面的通力合作，既需要外部機制的保障，也需要中高職內部的合作溝通。從今天來看，我國職業(yè)教育課程的發(fā)展實際上已經進入了一個十分穩(wěn)定的時期，雖然課程形式多種多樣，但基本都是基于以職業(yè)能力為本位來開發(fā)課程。要實現“3+2”中高職銜接的課程一體化建設，我們缺少的更多是中高職之間的對話溝通。若能以政策為牽引，以“3+2”承辦學校為主體形成“高職以中職為基礎，中職以高職為導向”的良性對話，想必不只是課程，而是現代職業(yè)教育體系，也會迎來一個嶄新的時代。

關于我國“3+2”學制的研究自然不是一篇文章可以完整概括的，但我們至少可以了解到，在這20年不到的時間里，對于“3+2”學制的研究在理論和實踐上究竟發(fā)生了哪些顯著的變化和發(fā)展?！?+2”的學制問題是當前我國建設現代職業(yè)教育體系的熱點問題，這種學制在未來一定會得到大面積推廣，但在推廣之前，我們至少應當對“3+2”的內涵、模式等基本問題有一些把握，不至于等到“兵臨城下”了，才想到去“臨陣磨槍”。

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（責任編輯：張維佳）