楊 婷， 楊曉萍

(西南大學 教育學部， 重慶 400715)

隨著課程改革的不斷深入，幼兒園教學從過去的集中教學逐漸發(fā)展為重視幼兒基于自主活動的學習，而區(qū)域活動本身所具有的材料可選性、過程自主性和經驗間接性使其成為各幼兒園引領幼兒學習發(fā)展的一種主要形式。區(qū)域活動一直倡導促進幼兒自主性、積極性、探索性的發(fā)展，而深度學習在一定程度上契合了這些核心特征。因此，在區(qū)域活動中生成幼兒的深度學習實踐應成為教師組織教學的重要目標。然而當前區(qū)域活動中的深度學習面臨著問題情境缺失、交流互動空泛等問題，致使幼兒深度學習無法發(fā)生或發(fā)生后無法得到有效支持。情境認知理論認為，個體的認知過程是在具體的情境中建構的，離開情境來討論知識的學習與遷移是沒有意義的。情境學習的目的之一是要讓學習者融入學習的情境中，主動觀察獲取情境中所包含的知識與技能。同時，情境學習還強調基于一種有沖突的情境、形成個體與環(huán)境的交互狀態(tài)以及最終實現(xiàn)文化適應。以此為邏輯，如何在區(qū)域活動中引發(fā)、支持幼兒的深度學習從而提升幼兒的學習質量，或許可以從中獲得一些啟示。

一、情境認知理論下的幼兒深度學習

(一)情境認知理論的基本思想

情境認知理論是20世紀90年代出現(xiàn)的以萊夫為代表的一個理論派別，該理論主張學習者基于真實的問題情境，在不同的實踐共同體中通過“合法的邊緣性參與”來獲得意義建構和身份認同。首先，情境認知理論認為情境是一切認知活動的基礎，主張在具體的情境中進行知識和技能的傳授，以便更好地遷移。這種具體的情境可以是真實存在的，也可以是模擬、仿真的。其次，關于知識的本質，情境認知理論對其進行了新的定位。它認為知識是一種高度基于情境的實踐活動，是個體與環(huán)境交互作用過程中建構的一種交互狀態(tài)，是一種人類協(xié)調一系列行為、去適應動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力[1]。此外，情境認知理論認為學習是一種文化適應，是實踐共同體中合法的邊緣性參與[1]。合法的邊緣性參與是情境認知理論的中心概念和特征，即在實踐共同體中，一名新手逐漸發(fā)展成為該共同體中的完全參與者的學習過程，或者說是一名新手從最初的不熟練蛻變成完全能夠勝任職責的過程。合法的邊緣性參與有利于新手觀察和學習專家的經驗和技能，促進其快速成長。

(二)情境認知理論下幼兒深度學習的應有之義

深度學習于1976年由美國學者Ference Marton和Roger Saljo在《學習的本質區(qū)別：結果和過程》一文中首次提出并闡述：“事實上，我們已經發(fā)現(xiàn)基本上兩種不同的處理水平可以清晰地區(qū)分開來。這兩種不同層次的處理，我們稱之為表面和深層處理，對應于學習者所關注的學習材料的不同方面。在表面處理的情況下，學生將注意力轉向學習文本本身(符號)，即他有一種‘reproductive’的學習觀念，這意味著他或多或少地被迫堅持學習。在深度處理的情況下，學生被導向學習材料的意向性內容(指的是什么)，即他的目的是理解作者想說的，例如，一個特定的科學問題或原則?！盵2]在此基礎上，我國黎加厚教授提出深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習[3]。綜合國內外對深度學習的界定可知，深度學習在本質上是一種批判性的、旨在解決實際問題的學習。與一般的表面學習相比，它更強調批判理解、信息整合、遷移運用和問題解決，旨在培養(yǎng)學習者的高階思維能力和問題解決能力。

目前關于幼兒深度學習的實踐在不斷建構，但仍未能實現(xiàn)其真正的價值。究其根源在于實踐未能結合幼兒思維發(fā)展的特點，將學習對象寓于情境之中使其具體化。情境認知理論認為，個體的認知過程是在具體的情境中建構的，離開情境來討論知識的學習與遷移是沒有意義的。情境學習的目的之一是要讓學習者融入學習的情境中，主動觀察模仿情境中所包含的知識與技能。因此，基于情境認知理論下的幼兒深度學習是指基于一種逼真的、有意義的問題情境，幼兒主動參與到周圍環(huán)境中并與之互動，伴隨著實踐共同體在臨界時刻提供的適當指導和支撐，將新獲得的經驗遷移至新情境中，從而發(fā)展自身高階思維能力和問題解決能力，以最終實現(xiàn)文化適應的學習。值得注意的是，幼兒深度學習并非超越幼兒現(xiàn)階段接受能力的學習，而是更注重幼兒在學習過程中是否會主動學習、反思以及知識的遷移運用，旨在培養(yǎng)幼兒的問題解決能力、創(chuàng)新能力、元認知能力等深度學習素養(yǎng)[4]的學習。

二、區(qū)域活動中幼兒深度學習的現(xiàn)實審視

(一)問題情境缺失，幼兒認知沖突無法啟動

問題情境是現(xiàn)有信息與最終目標之間需要克服的一種障礙情境。馬丘斯金說：“問題情境是主體與客體思維上相互作用的一種特殊類型；它的特點是當主體完成要求發(fā)現(xiàn)(揭示或掌握)新的、主體前所未知的知識或動作方式的作業(yè)時產生的一種心理狀態(tài)?！盵5]也就是說，在問題情境中的個體感知到了問題的存在，但不能立即采取合適的對策，只能在情境中通過不斷聯(lián)想、反思來解決問題。在幼兒園區(qū)域活動中，問題情境的創(chuàng)設能夠基于特定的問題有意識地讓幼兒陷入認知困境，引發(fā)幼兒的認知沖突，以此喚起其對新經驗的好奇和探究欲望，進而使區(qū)域活動不再僅僅是幼兒的自主活動，更能為幼兒的深度學習提供支持。然而，現(xiàn)實中問題情境的創(chuàng)設往往存在諸多問題，導致無法發(fā)揮問題情境在實踐中的價值。例如，在實踐中，幼兒教師往往追求環(huán)境布置的過分美觀與艷麗，或創(chuàng)設一些與活動目標無關的形式化情境。此種區(qū)域活動情境的創(chuàng)設看似具有豐富性和趣味性，但只是短暫吸引了幼兒的眼球，不符合幼兒的學習特點，最終不能為幼兒深度學習的發(fā)生提供支持。

(二)交流互動空泛，教師指導陷入無效窠臼

在現(xiàn)實的情境中，個體與環(huán)境存在于同一個生態(tài)系統(tǒng)之中，相互影響，彼此作用。區(qū)域活動中的深度學習旨在通過創(chuàng)設真實的問題情境，促進幼兒深度參與、體驗，積極構建學習共同體，并支持幼兒自主解決活動過程中面臨的問題。而問題解決的每一個環(huán)節(jié)都需要個體與環(huán)境的交互作用。因此，幼兒在區(qū)域活動中的學習同樣受到周圍環(huán)境的影響，這種環(huán)境既包括物質環(huán)境又包括“心理—社會”環(huán)境。幼兒園的“心理—社會”環(huán)境主要體現(xiàn)在幼兒園的氛圍和人際關系等方面[6]。師幼關系作為幼兒園人際關系的一種，其是否融洽和諧決定著區(qū)域活動氛圍的輕松與否，進而影響著幼兒深度學習的效果。師幼關系主要是在師幼雙方的互動中形成的，而幼兒園日常生活的點滴無不構成師幼互動，如早上的入園晨檢、區(qū)域活動中的介入指導、提問溝通，都是積極構建師幼關系的表現(xiàn)。然而，當前區(qū)域活動中的師幼互動還存在一些問題，理想的師幼關系無法形成，難以為幼兒的深度學習提供指導。首先，教師敏感性不夠，交流缺乏實質性內容。幼兒通常具有向師性，大部分幼兒都樂意與教師進行溝通交流，向教師充分表達自己的見解和想法。但當前的區(qū)域活動中，幼兒遇到問題詢問教師時，教師的回應頻率不高，即使偶有回應，質量也不高，沒有起到很好的引導、支持作用[7]，有時甚至還會直接忽視幼兒的問題。受傳統(tǒng)教學觀念的影響，幼兒的主體性在教師的“話語霸權”下被湮沒，原本雙向互動的師幼關系也變成了單向的灌輸。這無異于是忽視幼兒作為“人”的存在，長此以往必然導致師幼關系的僵化。在這種已然扭曲的師幼關系的影響下，區(qū)域活動難以形成寬松、自由、開放、民主的氛圍，不利于幼兒全身心投入其中，深度學習自然也無法發(fā)生。

(三)“合法的邊緣性參與”受阻，難以實現(xiàn)文化適應

情境認知理論認為個體學習是學習者在實踐共同體中通過“合法的邊緣性參與”而進行的?！昂戏ā笔侵笇W習者是“合法”的參與者，而非被動的觀察者。此處的“邊緣性”絕不是貶義的概念，它象征一種動態(tài)的進程，是學習者在有價值活動中的參與程度和距離核心成員差距的程度。而“參與”是相對于“獲得”而提出的?！皡⑴c”意味著團結和合作，新手只有在“參與”社會實踐的過程中，其真正深刻的學習才會發(fā)生[8]。

反觀當前，首先，在區(qū)域活動中幼兒“參與”的權利卻常常被剝奪。受傳統(tǒng)教學觀念的影響，教師將區(qū)域活動看作集體教學活動的附屬品，在指導方式上仍然采取“上行下效”的機械灌輸。如木構區(qū)的制作小板凳活動中，H老師在活動一開始便拿出事先準備好的制作流程圖，讓每個幼兒都照著這張流程圖制作小板凳?；顒娱_始后，H老師很快發(fā)現(xiàn)A小朋友和B小朋友一直在小聲討論，似乎未按照流程圖的指示進行操作。H老師詢問后得知他們兩人準備重新畫一幅圖，制作一把像花朵一樣的小板凳，而不是示范圖中方方正正的板凳。H老師聽完后依然強行讓他們按照示范圖操作。這是典型的“將知識看作貨物，將幼兒看作容器”的做法，這種理念下的幼兒常常被當作工具看待，只能盲目聽從教師的指示，自身的需求和目的在教師的權威話語中被湮滅。教師權威控制下的區(qū)域活動，使幼兒失去的不僅是與同伴一起“參與”實踐活動的機會，還是一次發(fā)生深度學習的可能。當幼兒作為獨立個體的“參與”權被剝奪時，再談深度學習便是枉然。

其次，區(qū)域活動中有意義的實踐共同體的構建面臨困境。實踐共同體具有三個基本維度：共同的事業(yè)目的、相互的投入以及共享經驗庫。實踐共同體的構建可以說是對區(qū)域活動心理環(huán)境的創(chuàng)設。依據以上維度的觀照，當前區(qū)域活動中幼兒學習的實踐共同體構建面臨如下困境：第一，缺乏共同目的和相互投入。譬如，C小朋友原本想要玩娃娃家的游戲，但教師覺得玩娃娃家的人數(shù)太多了，于是將C小朋友帶到人比較少的美工區(qū)中，所以在接下來的整個美工區(qū)活動中，C小朋友都表現(xiàn)得心不在焉，不愿融入其他幼兒的美工活動中。所以，由于目的不相同而導致相互的投入也不相當。第二，缺乏共享的經驗庫。每個幼兒的發(fā)展情況都存在差異，有的幼兒體現(xiàn)為知識經驗的不足，有的幼兒體現(xiàn)為生活經驗的匱乏。因此在區(qū)域活動中，由于差異或導致幼兒投入不足，或導致投入不恰當，最終也難以獲得“合格的”學習共同體的身份。

三、區(qū)域活動中幼兒深度學習的路徑優(yōu)化

(一)問題情境：幼兒深度學習的有力支撐

情境認知理論認為，學習是基于真實問題情境的一種活動。幼兒期具體形象思維的特點決定了其學習更加離不開情境的支持。但并非所有情境都能支持幼兒的深度學習?；诖耍绾卧趨^(qū)域活動中創(chuàng)設有意義的問題情境成為推動幼兒學習走向深度的重要前提。

首先，問題性。問題是情境的核心。從問題的存在來看，問題源于情境，情境產生問題，沒有情境就沒有問題[5]。情境的特征及其所蘊含的內在信息會直接影響問題的產生和解決效果，比如“炎炎夏日”的情境對于提出和解決“動物在冬天是如何冬眠”的問題就顯得收效甚微。情境中所蘊含信息的暴露程度和指向程度也會影響問題解決的難度和問題的教育性。深度學習的目的之一旨在提高幼兒的問題解決能力。因此，教師在創(chuàng)設問題情境時應將問題適度內隱以增加問題的探索性和挑戰(zhàn)性，以最大限度激發(fā)幼兒的探索欲和學習興趣。將情境問題適度內隱的實質是控制解決情境問題需要的外顯知識和默會知識之間的認知差距，將外顯知識部分內隱于情境中，促進外顯知識與情境默會知識同質化，提高外顯知識的自覺利用率，從而促進問題解決和知識的掌握[5]?；诖耍處熆梢酝ㄟ^投放一些低結構材料(原材料和半成品)、逼真性材料，讓幼兒能夠有更多機會參與材料的制作與探究，在真實的操作中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。此外，適度內隱中的“適度”體現(xiàn)了幼兒深度學習和學習無限深奧的知識兩者之間是有本質上差異的，深度學習并非超越幼兒現(xiàn)階段接受能力的學習，并非指一味地學習深奧的知識，而是更注重幼兒在學習過程中是否會主動學習、反思以及知識的遷移運用，旨在培養(yǎng)幼兒的深度學習素養(yǎng)。由于問題解決的成功與否將直接關涉幼兒的情緒情感體驗和自我效能感，因而問題難度的設置也是教師需要仔細考量的一項因素。

其次，指向性。解決問題是為了達成某種目標，教育中的問題解決是為了完成教育目標。因而進行區(qū)域活動的過程就是一種基于問題解決的學習過程。對于區(qū)域活動中的情境問題而言，只有指向一定的教育目標，才能成為區(qū)域活動發(fā)展的方向，為幼兒深度學習的發(fā)生提供動力，而區(qū)域活動的目標又是情境問題的最終導向，是教師創(chuàng)設區(qū)域活動環(huán)境的邏輯起點。因此，問題情境作為活動目標實現(xiàn)的手段，只有最大化地發(fā)揮其教育功能，才能保證區(qū)域活動的有效開展，以最終實現(xiàn)對幼兒深度學習的支持。區(qū)域活動注重幼兒經驗的建構，鑒于幼兒的思維發(fā)展正處于具體形象階段，他們對于外界信息的接收主要借助于具體的動作，教師應將關注點轉向如何為幼兒提供有指向性的環(huán)境以幫助其親自操作、體驗，建構自身的經驗。以此為邏輯，區(qū)域活動中問題情境的創(chuàng)設需要教師在正確制訂活動目標的基礎上，體現(xiàn)對幼兒情感態(tài)度價值觀、創(chuàng)新思維能力以及問題解決能力的關注，為幼兒的深度學習提供支持。

第三，生活化。個體現(xiàn)實生活世界的真實情境是其解決問題和建構意義的平臺。這里所指的真實性的問題情境，是將自然環(huán)境和社會環(huán)境融合起來的情境，即與生活世界息息相關的情境。生活是動態(tài)的、處在不斷變化、不斷發(fā)展中的，我們在其中生活著、體驗著、反思著、發(fā)展著，我們在理解世界的同時，也是在理解我們自己。教育不能離開生活，生活是教育的根，是源泉，正因為人在生活中受教育，教育才有意義，才能發(fā)揮自己的價值[9]。從學習內容上來看，深度學習所獲得的不是僅僅停留在表面的淺層知識，而更傾向于在理解的基礎上，進行知識的遷移與應用。深度學習不僅強調學習的內容要來源于生活，而且要求能夠將所學的內容遷移應用于生活去解決生活中的實際問題。這一主張正與當前我們所推崇的“回歸生活”理念相契合。從該理念出發(fā)，教師在進行區(qū)域活動的情境創(chuàng)設時，應盡可能貼合幼兒的真實生活以調動幼兒的已有經驗，促進知識的遷移應用，實現(xiàn)深度學習的發(fā)生。

(二)交互作用：幼兒深度學習的生長要素

情境認知理論認為，個體是直接通過與環(huán)境的接觸和互動來決定自身行動的，其與周圍環(huán)境之間的交互作用對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。幼兒在園內接觸最多的除了同伴之外便是教師，教師與幼兒的交流互動直接影響著幼兒學習和發(fā)展的心理，進而影響著幼兒在區(qū)域活動中的深度學習。此外，深度學習的最終目的是為了解決真實情境中的問題，在某種程度上是基于情境的行動，同時，問題的解決也需要個體基于已有經驗，并結合從具體情境中獲得的信息。幼兒的思維正處于具體形象階段，且注意力持久性差，很多時候不能感知蘊藏在情境中的信息，因此需要教師能夠提供適時、適當、適度的指導。首先，在區(qū)域活動中，教師同幼兒交流互動使用的言語內容和身體行為都要體現(xiàn)積極的情感和肯定的意味，以此為幼兒營造溫馨、輕松和支持性的氛圍。其次，增加開放性問題在提問互動中的比例。幼兒在回答開放式問題時所使用的語言和思維更加復雜，對于形成批判理解的思維具有重要意義。但值得注意的是，深度學習不是指無限的難度，因此在設置問題結構時也要考慮幼兒的年齡階段特點。再次，雖然3～6歲階段幼兒的思維發(fā)展水平較低，但卻是非?；钴S的，他們常常擁有極高的熱情去思考和嘗試解決問題。區(qū)域活動的自主性、自由性和開放性給予了幼兒更多的探索機會，因而幼兒也會產生更多的“奇思妙想”。教師必須及時追隨幼兒的這些“奇思妙想”，把握引導幼兒進入深度學習的契機。最后，反思是區(qū)別深度學習與淺層學習最為本質的特征。教師要有意識、有計劃地讓幼兒評價自己的行為或嘗試解釋思考的過程，以此養(yǎng)成幼兒建構反思的思維習慣。

(三)文化適應：幼兒深度學習的旨歸之一

從社會心理學的角度來看，文化適應是個體在社會化的過程中對源文化的價值觀和習俗等的學習和適應過程，因而它是一種自文化適應或內文化適應。一般而言，它發(fā)生在個體生命的早期，是個體在早期社會化過程中的一種文化適應[10]。對人的文化適應的研究表明，人從出生直至生命的終結都有意或無意地通過觀察和實踐接受著他所處的各種社會團體的信念、行為標準與價值取向的影響[11]。文化適應的隱蔽性特征使得人們常常忽視它的作用：人們熟知的一切事物，往往是文化的產物，而非教學的成果。因此，基于情境認知理論，區(qū)域活動中的深度學習實質上是借區(qū)域活動的形式，促進幼兒對共同體文化的認同和適應。所以文化適應可以看作幼兒深度學習的旨歸之一，因此在區(qū)域活動中促進幼兒實現(xiàn)文化適應，也是幼兒發(fā)生深度學習的表現(xiàn)。情境認知理論認為“合法的邊緣性參與”應是獲得文化的機制[11]。合法的邊緣性參與是情境認知理論的中心概念和特征，它是指在實踐共同體中，一名新手逐漸發(fā)展成為該共同體中的完全參與者的學習過程，或者說是一名新手從最初的不熟練蛻變成完全能夠勝任職責的過程。通過“合法的邊緣性參與”所獲得的不僅僅是知識和技能，更重要的是實踐共同體中文化的吸收。依據情境認知理論，學習過程應當設計成一個在實踐共同體中，學習者逐步由外及內、由表及里、彼此互動、合法利用資源、合理分享經驗的過程[12]。教師應尊重幼兒的參與權，在區(qū)域活動中應盡可能為幼兒提供參與同伴協(xié)作活動的機會，避免用教師的權威包辦區(qū)域活動，扼殺區(qū)域活動中的同儕交流。此外，深度學習的目標是為了實現(xiàn)知識遷移，最終解決真實情境中的復雜問題，這對于學前階段的幼兒來說存在一定的難度。一個幼兒的能力是有限的，如若能夠構建相應的實踐共同體，依靠這種群策群力的協(xié)作，對應的問題也會更易解決。為此，教師在設計活動時要盡可能協(xié)助幼兒構建區(qū)域活動中的學習共同體。第一，教師要在充分了解每個學生的前提下，鼓勵幼兒互相協(xié)助。幼兒的生長發(fā)展有其特殊性，往往表現(xiàn)出獨特的行為模式和心理規(guī)律，教師必須在充分了解的基礎上，選擇合適的方式對其進行指導。譬如，當一位幼兒遇到無法解決的問題時，教師可以介入將該問題拋給另外一位幼兒，利用這種同伴互助的形式加深雙方的“共同體意識”。這種“共同體意識”的形成將會使幼兒在接下來的問題情境中自主地發(fā)生同儕協(xié)作的行為。值得注意的是，接受問題的這位幼兒是教師充分了解的，知道他已經掌握了該經驗。第二，應給予幼兒與同伴充足的時間和空間進行對話和探索。學習共同體不僅僅是簡單的臨時小組合作，它的形成依靠的是群體間共同的文化意識和精神心理，而這種共同的文化意識和精神心理又是來源于同儕之間自由平等的溝通對話。對話的過程實質上就是個體認知不斷建構的過程，而同儕對話的優(yōu)勢就在于雙方使用的語言、思維都是符合彼此身心發(fā)展的。因此在區(qū)域活動中，教師必須尊重、保護幼兒的對話，不能以成人的權威碾壓、扼殺之?？梢哉f，任何中斷這種我和你的對話關系，均使人類萎縮[13]，因為這是幼兒與共同體成員之間價值、意義認同的一種過程，意味著幼兒“合法的邊緣性參與”，也意味著文化適應機制的啟動。