徐江 楊美嬌

一、文體鑒別

1.《傷仲永》是記敘文還是議論文？

這是一個(gè)難以做出決斷的提問。文本體式互融互通是非常普遍的，就此文講，有人說它是記敘文，敘述仲永簡(jiǎn)單的事跡，后邊仿司馬遷“太史公曰”發(fā)表議論。這種說法有一定的道理。也有人說，這是議論文，更準(zhǔn)確地說是當(dāng)時(shí)的時(shí)評(píng)，是對(duì)當(dāng)時(shí)人們熱捧的話題發(fā)表自己的看法。前邊敘述大家感到新奇的事，后邊對(duì)事做評(píng)論。王安石很是趕時(shí)髦。

我贊成后一種看法，理由如下：第一點(diǎn)，從標(biāo)題《傷仲永》之“傷”字看，它是“嘆”的意思，就是為仲永而嘆息，所以此文標(biāo)題翻譯為《評(píng)仲永的人生悲劇》。第二點(diǎn)，敘事粗略，少地點(diǎn)，少過程，這都是敘事文的重要元素。作者之所以省略這些要素，根本原因不是以事感人，而是以事為由頭講一種普遍的道理。事為現(xiàn)象，分析其理，告誡世人。這是地地道道的一事一議性的評(píng)論文。

2.文章層次劃分——以仲永年歲發(fā)展為線索。

第一段，敘述其5歲作詩(shī)寫詩(shī)，突出仲永小時(shí)了了，同時(shí)亦埋下伏筆，其父“不使學(xué)”。這是第 一層。

第二段，敘述仲永12歲及其20歲的情況，顯示仲永才華逐漸消失乃至泯然眾人，凸顯了“不使學(xué)”給仲永造成了傷害。

第三段，在前邊兩層敘事基礎(chǔ)上發(fā)表評(píng)論，指明——不管少小多么有天賦，后天不學(xué)，長(zhǎng)大成庸人是難以避免的。

二、讀《傷仲永》的現(xiàn)實(shí)意義

《傷仲永》以仲永的人生變化為根據(jù)闡明了一個(gè)道理—— 一個(gè)人能否成為杰出的人才，僅靠少小有天賦還是不夠的，必須在后天得到充分的教育，使其有充分學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。在《傷仲永》一文中明確地概述了仲永人生三個(gè)不同時(shí)期不同的情況——少小“受之天”，“有通賦”；后天“不使學(xué)”，不受之人；長(zhǎng)大則“泯然眾人矣”。有才華的仲永，其這樣的人生“三步曲”是可悲的。顯然，王安石希望有天賦的人后天要努力學(xué)習(xí)，莫辜負(fù)了自己的天資。

作為閱讀教學(xué)的例子，不僅要懂這些道理，我們還需根據(jù)王安石的敘事，從仲永的人生經(jīng)歷中歸納出更明晰的一種悲劇性的“人生三步曲”，以自誡和誡人。特別是當(dāng)學(xué)生的，莫將“受之人”的機(jī)會(huì)白白消耗掉。自我“不使學(xué)”，老大徒傷悲！這是讀《傷仲永》的現(xiàn)實(shí)意義。為此，我們要?dú)w納出方仲永悲劇性“人生三步曲”。當(dāng)然，這種歸納沒有放之四海而皆準(zhǔn)的公式，而是各人有各人的經(jīng)驗(yàn)。筆者的經(jīng)驗(yàn)是這樣的——認(rèn)清構(gòu)成事物的基本元素，然后，以能夠包容這基本元素的更寬泛的概念取而代之，并概括之。比如《傷仲永》的歸納如下：

事情基本元素：方仲永五歲能詩(shī)；不使學(xué)，不受之人；長(zhǎng)大泯然眾人矣。

對(duì)應(yīng)選擇包容性的話語：一個(gè)人小時(shí)了了；.后天不學(xué)；大已不佳。

整理概括：一個(gè)人盡管小時(shí)了了，但后天不學(xué)，長(zhǎng)大亦難成才。

這就是方仲永三個(gè)階段的三種情況，筆者將其命名為“仲永人生三步曲”，這是悲劇性的。這種歸納的方法是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)性的做法，不具有普遍意義，對(duì)初中生可講亦可不講，但最后以明晰的簡(jiǎn)煉的話語概括，則應(yīng)告訴學(xué)生。那是具有普遍意義的人生誡語，也是王安石《傷仲永》觀點(diǎn)的白話表達(dá)。

三、質(zhì)疑及推導(dǎo)思維方式

文本說：“仲永生五年，未嘗識(shí)書具。忽啼求之，父異焉，借旁近與之，即書詩(shī)四句，并自為其名?！狈街儆牢鍤q能詩(shī)，這也許可信，“受之天”，“有通悟”嘛！但是，不管他有多大的天才，沒受過教育，是不會(huì)識(shí)字，更不會(huì)寫字的。出口成詩(shī)是可能的，提筆“書詩(shī)四句，并自為其名”在“未嘗識(shí)書具”的前提下，是絕對(duì)不可能的。這是一個(gè)寶貴的教學(xué)資源，既可培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思維批判能力，又可在分析問題的實(shí)踐中提高學(xué)生的思維能力。具體說來，推導(dǎo)過程如下：

凡未受識(shí)字和寫字教育的人不會(huì)到一定年紀(jì)就會(huì)書寫。

仲永生五年，未嘗識(shí)書具。

所以，仲永五歲啼求文具“書詩(shī)四句，并自為其名”是不可能的事。

因此說，王安石《傷仲永》敘事有疏，文本有“傷”。從文本說，此“傷”顛覆了文本存在的合理性。在教學(xué)環(huán)節(jié)還可引導(dǎo)學(xué)生修改文本，比如刪掉“未嘗識(shí)書具”及“書詩(shī)四句”，讓文章更加嚴(yán)謹(jǐn)。

教學(xué)對(duì)話

執(zhí)教人：楊美嬌

一、文本辨體及層次劃分

1.文體辨析。

師：《傷仲永》是議論文還是記敘文？

生：我認(rèn)為是記敘文，記載了仲永的事跡。

生：我認(rèn)為是議論文，評(píng)論仲永的人生經(jīng)歷。

師：我贊成后一同學(xué)的意見。我再補(bǔ)充幾點(diǎn)理由。第一，從標(biāo)題看《傷仲永》是什么意思？特別是從“傷”字看是何意思？

生：標(biāo)題直譯是《嘆仲永之悲》，其實(shí)就是《評(píng)仲永之悲》，所以是議論文。

師：第二，從敘述文的敘事要素看，有何 不妥？

生：文中確實(shí)記載了仲永事跡，但都是為評(píng)論仲永而敘述的。其特點(diǎn)是敘事比較籠統(tǒng)，語言不詳、不生動(dòng)。

生：缺少許多主要敘述元素，如地點(diǎn)、過程。特別是缺少過程。

師：缺這許多主要要素顯然不是為寫人記事服務(wù)的，不是用具體的事打動(dòng)人，而是概述事略，交代前后變化及原因，為評(píng)論提供基本的事實(shí)。作者寫此文，著筆并非僅仲永一人，而是由此人之事讓人們認(rèn)識(shí)這一類人的悲劇。因此，第三點(diǎn)，作者在敘述概略事情后，直接發(fā)表自己的觀點(diǎn)，告誡人們吸取教訓(xùn)，體現(xiàn)作者寫作的根本目的。這是典型的一事一議的評(píng)論文特征。

2.文章層次。

師：全文分幾個(gè)部分？

生：3個(gè)。

師：具體說一說。

生：一是仲永五歲作詩(shī)。二是長(zhǎng)大泯然眾人。三是王安石評(píng)說仲永。

師：第一、二兩部分?jǐn)⑹鲋儆赖氖虑?，它們是第三部分議論的基礎(chǔ)。第三部分的觀點(diǎn)，是對(duì)第一、二部分事例的歸納上升。第一、二部分是具體的事，第三部分是揭示這一具體事情蘊(yùn)含的規(guī)律和具有的意義。美國(guó)學(xué)者阿恩海姆這樣說：聰明和智慧就應(yīng)該表現(xiàn)在能不斷地從各種具體的事件中發(fā)掘出它們的象征意義和不斷地從特殊之中感受到一般的能力上……賦予日常生活事件和普通的事物以尊嚴(yán)和意義。（<美>魯?shù)婪?阿恩海姆著，滕守堯等譯.藝術(shù)與視知覺[M].四川人民出版社，1998.第623頁(yè).）從這里你們可看出此類評(píng)論文的行文結(jié)構(gòu)有一個(gè)規(guī)律應(yīng)該掌握，是什么？

生：先敘事，由事生議。

二、歸納“人生三步曲”

師：《傷仲永》的主要觀點(diǎn)是什么？請(qǐng)用文本原話說。

生：受之天地，如此其賢也，不受之人，且為眾人。

師：此話是王安石的主要觀點(diǎn)，但以此來表述王安石的觀點(diǎn)不那么暢快。我們開放一些，立足全文，用王安石原話重新組織，歸納出觀點(diǎn)。你們先用白話文表達(dá)。

生：即使是像仲永這樣有才能、有天賦、少小聰穎的人，后天不經(jīng)過教育，長(zhǎng)大也會(huì)變成平庸的普通人。

師：根據(jù)這個(gè)意思找文中原話，一句句找。

生：仲永“受之天”“有通悟”；“不使學(xué)”“不受之人”；“泯然眾人矣”！

師：仲永少小是個(gè)有天賦的聰明孩子，后天不使學(xué)，沒有得到教育，到頭來沒能逃脫平庸。好可惜！把這具體的人、事再精練，去掉具體的人或事的話語表述，用含意更寬泛的能夠包容這些具體情況的話取而代之。具體說，能包容“仲永”的寬泛話是什么？具體說仲永是什么？

生：仲永是個(gè)人。

師：所以，這樣取代——把“仲永”代之為“一個(gè)人”。接下來，“少小是個(gè)有天賦的聰明孩子”怎么取代？把上一課所講用在這里。

生：這樣取代——把“少小是個(gè)有天賦的聰明孩子”代之為“小時(shí)了了”。

師：“不使學(xué)”，“不受之人”怎么取代？

生：這樣取代——把“不使學(xué)”“不受之人”代之為“后天不學(xué)”。

師：“泯然眾人矣”怎樣取代？還用上一課 的話。

生：這樣取代——把“泯然眾人矣”代之為“長(zhǎng)大不佳”。

師：最后把用來取代原事情的話整理概括是什么？

生：最后概括—— 一個(gè)人盡管小時(shí)了了，但后天不學(xué)，長(zhǎng)大難以成才。

師：這就是“少小——后天大一些——長(zhǎng)大成人”三個(gè)階段悲劇性的“人生三步曲”。所以，大家要珍惜當(dāng)下，尤其注意不要把現(xiàn)實(shí)“受之人”的大好時(shí)光浪費(fèi)掉！

三、運(yùn)用“三步演進(jìn)法”質(zhì)疑文本

師：讓我們細(xì)讀文本，反思文本。首先我提出一個(gè)問題——未嘗受書具教化者是不能識(shí)字寫字的。大家認(rèn)可嗎？

生：認(rèn)可。

師：那么大家看文本就仲永“識(shí)書具”怎么說？

生：仲永生五年，未嘗識(shí)書具。

師：根據(jù)前邊我們說的話，對(duì)此有何判斷？

生：仲永“書詩(shī)四句，并具為其名”是不可能的事。

師：你們知道古人比較小就會(huì)作詩(shī)的是誰？

生：駱賓王。

師：他作了什么詩(shī)？大家背誦一下。

生：鵝、鵝、鵝，曲頸向天歌。白毛浮綠水，紅掌撥清波。

師：駱賓王7歲能詩(shī)，這仲永5歲能詩(shī)也許是有的，天才嘛！但是，“未嘗識(shí)書具”，卻能將自己作的詩(shī)書寫下來，并被秀才傳看于鄉(xiāng)人，這絕對(duì)是不可信的。因此，王安石以此無稽之談而發(fā)千古傳頌之論，一是王安石有疏，二是后人無識(shí)。仲永可“傷”，其實(shí)荊公亦可“傷”，作為荊公后人無識(shí)更可“傷”。好了，我們當(dāng)下不能僅是“傷”之，而是要能改之，大家可有主意？

生：既然提那樣的破綻，刪掉書詩(shī)四句及秀才傳看就行了唄！

師：那文章有缺，似不連貫。

生：添加他出口成詩(shī)，吟誦給父母。

師：好！刪掉“未嘗識(shí)書具，忽啼求之，父異焉，即書詩(shī)四句，并自為其名”。接下來，再添加 什么？

生：寫他像駱賓王一樣少小能詩(shī)，在父母面前顯擺嘚瑟。

師：不能這樣口語化，要書面化——仲永生五年，出口能詩(shī)，誦于父母，父母異焉。其詩(shī)以養(yǎng)父母、收族為意。后面再續(xù)寫——“一鄉(xiāng)秀才知之，奇之，贊之，廣為傳之?！边@樣便無可指摘了。讓我們把這一段重新按修改的文本朗讀一下。

生：仲永生五年，出口能詩(shī)，誦于父母，父母異焉。其詩(shī)以養(yǎng)父母、收族為意。一鄉(xiāng)秀才知之，奇之，贊之，廣為傳之。

四、課后作文

1.小議“少小了了，大未必佳”。寫作提示：首先，先解釋“少小了了，大未必佳”。其次，列一列古今“少小了了，大未必佳”的事例。然后，認(rèn)清“少小了了”的先天資質(zhì)僅僅是長(zhǎng)大成才的一個(gè)基礎(chǔ)條件。最后，分析從“少小”到“創(chuàng)業(yè)”長(zhǎng)時(shí)間過程中學(xué)習(xí)與鍛煉的重要性，在這個(gè)時(shí)間過程中的松散會(huì)讓成才夢(mèng)想破滅，這里需主觀和客觀條件相契合才行。.

2.修改《傷仲永》的感覺。寫作提示：首先，為什么自己不能發(fā)現(xiàn)《傷仲永》文本之“傷”？其次，在教師未指出問題前是否想過名家名作有“傷”？再次，由此生出何種想法？最后，修改《傷仲永》于己有沒有益處？

3.莫演仲永“人生三步曲”之悲。寫作提示：首先，思考仲永“人生三步曲”是什么。其次，看現(xiàn)實(shí)中我們有沒有不珍惜當(dāng)下“受之人”的現(xiàn)象。然后，分析自我“不使學(xué)”的危害。最后，讀《傷仲永》提高認(rèn)識(shí)不自“傷”。

4.有天賦更努力，不步仲永后塵。寫作提示：明白前邊諸題，這是正面立意，比較好寫。

5.不要累壞“小仲永”。寫作提示：由仲永父“不使學(xué)”聯(lián)想到當(dāng)下父母極端的“使之學(xué)”，寫給這些父母。

（此稿件由河北省固安縣英才學(xué)?！罢Z文與邏輯研究室”提供）