鐘志賢 易凱諭 劉曉艷

[摘 要] 教學設(shè)計能力是教師專業(yè)素質(zhì)能力的重要組成部分，教學設(shè)計理論知識是形成教學設(shè)計實踐能力的必要基礎(chǔ)。文章基于知識鏈模型理論，結(jié)合實際，通過結(jié)構(gòu)映射法構(gòu)建并實施了一個旨在探析中小學教師教學設(shè)計理論知識水平現(xiàn)狀的測評量表。研究發(fā)現(xiàn)，中小學教師的教學設(shè)計理論知識來源渠道單一，體系結(jié)構(gòu)淺散，理論掌握程度和教學研究水平較弱，理論知識與實踐應(yīng)用脫節(jié)，無意識地運用理論的現(xiàn)象比較普遍。在情感上，對理論的實踐價值有較高的認同感，對理論知識有較強的求知欲，對教學設(shè)計理論的可操作性有迫切需求。于此，文章提出了促進教師角色轉(zhuǎn)型、改變創(chuàng)新擴散的途徑、提供深度學習情境、培養(yǎng)教師理論先行者意識的建議。以期對進一步把握時下中小學教師教學設(shè)計理論知識水平的現(xiàn)狀，改進教學設(shè)計理論與實踐的研究，提升中小學教師教學設(shè)計素養(yǎng)提供參考。

[關(guān)鍵詞] 中小學教師； 教學設(shè)計； 理論知識水平

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 鐘志賢（1964—），男，江西瑞金人。教授，博士，主要從事教育信息化、教學設(shè)計、遠程教育研究。E-mail：jxzzx@126.com。

一、引言：面向一線

當下社會瞬息萬變，新事物層出不窮。人類各個領(lǐng)域在奔涌著改革創(chuàng)新的智慧和激情。教育領(lǐng)域更是帶著一種生怕被貼上保守標簽的恐懼心理，在“逐潮”和“求新”方面表現(xiàn)得甚為急切，新概念如智慧教育、智能教育、智慧學習、人工智能、深度學習、STEM、STEAM、STREAM、TPACK等競相迸發(fā)；新型教學模式如MOOC、SPOC、翻轉(zhuǎn)課堂、泛在學習、移動學習、混合學習、虛擬學習、項目/問題驅(qū)動學習、促進理解的學習、拋錨式、認知學徒、自然學習、有意義的學習等如雨后春筍，在勾畫教育教學改革發(fā)展愿景的同時，急劇地刷新教學設(shè)計知識和能力，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教學設(shè)計的范式?！安皇俏也幻靼?，而是這世界變化太快”是許多中小學教師專業(yè)素質(zhì)能力發(fā)展的心理寫照。

面對系列變化，從代入感或同理心角度看，我們不禁思考：作為實踐一線的教師，他們是怎樣學習教學設(shè)計理論知識的？他們善于及時更新自己的教學設(shè)計理論知識結(jié)構(gòu)嗎？他們現(xiàn)有的教學設(shè)計理論知識掌握程度、路徑、寬度、深度和應(yīng)用是一種怎樣的情形？對現(xiàn)有的教學設(shè)計理論知識是持一種怎樣的態(tài)度？諸如此類問題，是提升中小學教師教學設(shè)計能力和開展教學設(shè)計研究不可付之闕如的。因為唯有切合實踐一線教師的需求，扎根教學實踐場景的教學設(shè)計理論知識，才具有理論的生命力，才能實現(xiàn)教學設(shè)計理論與實踐的有益迭代循環(huán)和雙重飛躍，也唯有如此，中小學教師的教學設(shè)計能力發(fā)展才有根本保證。

二、視角：研究緣起

教學設(shè)計是教育技術(shù)學科的核心知識領(lǐng)域，教學設(shè)計能力是中小學教師專業(yè)素質(zhì)的必要組成部分。若以“教學設(shè)計”并含“教師”為關(guān)鍵詞，以主題為條件檢索，可發(fā)現(xiàn)研究主要聚焦在教師的教學設(shè)計應(yīng)用能力上。目前，國內(nèi)關(guān)于教學設(shè)計現(xiàn)狀的研究大致可分為宏觀和微觀兩個方面。

宏觀上，一是教學設(shè)計作為系統(tǒng)科學理論的研究。如追溯我國教學設(shè)計的歷史，分析了當時教學設(shè)計作為一門學科的發(fā)展現(xiàn)狀，指出了存在的問題，并提出了教學設(shè)計未來的發(fā)展趨勢。[1]二是對教學設(shè)計研究現(xiàn)狀的研究。如用內(nèi)容分析法對1994年到2007年的教學設(shè)計研究文章進行分析，勾勒了教學設(shè)計發(fā)展多領(lǐng)域、多元化的特點；[2]指出教學設(shè)計研究類文章存在作者群體單一、內(nèi)容大多是經(jīng)驗總結(jié)且概念不清、理論實踐“兩層皮”的問題，并提出了相應(yīng)解決辦法；[3]闡述教學設(shè)計研究的發(fā)展背景，總結(jié)研究熱點并分析發(fā)展趨勢。[4]

微觀上，一是關(guān)于中小學教師整體的教學設(shè)計應(yīng)用能力研究。如對大學教師的教學設(shè)計能力現(xiàn)狀的研究發(fā)現(xiàn)，大學教師的教學設(shè)計能力發(fā)展極不平衡，尤其是教學評價能力亟待加強；[5]通過對中小學教師的教學設(shè)計研究發(fā)現(xiàn)，中小學教師的教學設(shè)計普遍存在理論支持不足、缺乏系統(tǒng)觀、對教學內(nèi)容分析不透徹等八大問題。[6]二是針對某一特定對象的教學設(shè)計的研究。如農(nóng)村教師、職前教師、師范生的教學設(shè)計能力，如某課程、學科的教學設(shè)計研究。

這些微觀層面的研究大都是將教師定位為教學設(shè)計理論的實施者或應(yīng)用者角色，很少有將教師作為學習者角色。但也有少量研究關(guān)注了教師的教學設(shè)計理論知識認知情況，如有研究以122名小學教師為研究對象，分析了小學教師對教學設(shè)計理論的態(tài)度、認知和實際做法，得出了小學教師對教學設(shè)計理論基本了解但有認知誤區(qū)，普遍對這些理論有認同感，但學生觀和方法論有矛盾，診斷性評價水平不夠高等結(jié)論。[7]

現(xiàn)有研究大都是針對教師教學設(shè)計實操技能。然而，教學設(shè)計技能僅僅是教學設(shè)計能力的一部分。“能力應(yīng)是由能夠廣泛遷移和應(yīng)用的知識、技能兩種不可混同的要素構(gòu)成的，能力的知識說是一種能力實質(zhì)的簡單化觀點?！盵8]教學設(shè)計能力應(yīng)是由教學設(shè)計理論知識和教學設(shè)計應(yīng)用技能兩方面組成。本研究聚焦中小學教師的教學設(shè)計理論知識水平現(xiàn)狀，將教師作為學習者角色進行分析研究。

本研究試圖從“知識來源、理論接納、框架形成、理論應(yīng)用、教學研究、了解程度、情感態(tài)度”等七個維度和“困難、建議”兩個開放題，通過整體和維度問卷分析了解中小學教師教學設(shè)計理論知識水平狀況，聚焦于所存在的問題，探討提升中小學教師教學設(shè)計理論知識水平的策略或路徑。

三、維度：研究設(shè)計

（一）問卷設(shè)計

首先要說明的是，本研究是從結(jié)構(gòu)性要素（知識體系生成）和非結(jié)構(gòu)性要素（了解程度和情感態(tài)度）兩方面來探究教師的教學設(shè)計理論知識水平現(xiàn)狀。因此，“知識水平”是指教師教學設(shè)計理論知識的儲備量，即對教學設(shè)計理論知道多少，了解程度及其情感態(tài)度，知識水平不包括教學實踐能力?！爸R體系”可以借助知識鏈理論，通過知識的生成過程來探究。

問卷將教學設(shè)計理論知識水平劃分為“結(jié)構(gòu)性要素”和“非結(jié)構(gòu)性要素”兩個一級維度，結(jié)構(gòu)性要素是指靜態(tài)的、模式性的內(nèi)容，如教學設(shè)計理論知識體系生成過程中的各要素；非結(jié)構(gòu)性是指動態(tài)的、主觀的內(nèi)容，即了解程度及情感態(tài)度。

結(jié)構(gòu)性要素的維度劃分依據(jù)是知識鏈模型（the Knowledge Chain Model）。知識鏈最早源于商業(yè)領(lǐng)域，不同學者對知識鏈概念的界定也不盡相同，美國學者C.W.Holsapple和M.Singh提出了一個較為系統(tǒng)的知識鏈模型，該模型中有五個主要活動：知識獲得、知識選擇、知識生成、知識內(nèi)化和知識外化，還有四個層次的輔助活動，分別是領(lǐng)導、合作、控制、測量。[9]本研究的知識體系借助知識鏈理論，將知識鏈這一動態(tài)過程靜態(tài)化，取其五個主要活動結(jié)合研究需要對問卷維度進行進一步劃分。結(jié)合中小學教師的教學設(shè)計理論知識水平的特點，可將五個主要活動結(jié)構(gòu)映射（Structure Mapping）出結(jié)構(gòu)性要素下的5個二級維度。再加上非結(jié)構(gòu)性要素中了解程度和情感態(tài)度2個二級維度，共2個一級維度，7個二級維度。采用李克特五點量表（Five-point Likert Scale），經(jīng)專家多次刪改，合并相似項目，刪除冗余項目，編制成包括56個必填量表題和2個選填開放題的教學設(shè)計理論知識水平調(diào)查問卷。見表1。

（二）抽樣

首先隨機發(fā)放100份問卷進行預(yù)測試，經(jīng)SPSS的信度分析，克隆巴赫α系數(shù)達到0.96。利用因子分析，七個因子的累積方差貢獻率達56%，信度和結(jié)構(gòu)效度良好。正式測試發(fā)放問卷255份，因正式問卷和預(yù)測試問卷一致，故預(yù)測試問卷也作為數(shù)據(jù)來源。共發(fā)放355份問卷，回收354份問卷，剔除連續(xù)作答、空題等問題的無效問卷后，得到有效樣本共計327份，回收率92.1%。人口統(tǒng)計學變量數(shù)據(jù)如下：

（1）性別及教齡。男教師100人（占30.58%），女教師227人（占69.42%）。11年教齡以上的老教師群體居多，占43.73%，其次是1～3年教齡的新手教師，占31.8%。

（2）地域及學校類型。問卷來源主要分布在江西，占總數(shù)的86.85%，也有來自北上廣浙等共17個省市的樣本。其中63%的樣本來自農(nóng)村中小學，37%來自城市中小學，其中農(nóng)村中小學是指縣級及其以下的學校。

（3）教段分布。參與教師的教段在小學的超過半數(shù)，占總體的59.63%。教段在初中的占31.19%，教段在高中的只有9.17%。

（4）職稱情況。高級、中級職稱居多，高級職稱占比14.74%。參與者中的初級、中級、高級職稱比例基本接近1：2.2：2.4。特高作為榮譽不計入職稱。

（5）學術(shù)背景及學科分布。樣本的學術(shù)背景有277份是師范生，占84.7%，非師范生50人。教授學科以語文、數(shù)學、英語為主，分別各占31.5%、29.7%、22.32%，教授科學、思政歷史、信息技術(shù)、體育藝術(shù)、其他學科的樣本都有，占少數(shù)。

（6）學歷情況。樣本中本科學歷的居多，有184份。其次是專科，89份。再者是碩士及以上學歷和中專學歷，分別是36份和18份。

四、量化：統(tǒng)計分析

（一）整體情況分析

1. 教學設(shè)計理論知識水平總體情況

教學設(shè)計理論知識水平七維度量表中各因子分達到3分，即可認為水平程度達到良好。各因子中的小題均分達到3分，且超出該因子整體均分，可認為水平程度較高，低于該因子均分則認為水平程度偏低，若低于3分則認為該項得分較差，不合格。

量表總均分為3.66分。將各因子進行均分計算，結(jié)果見表2。七個因子得分都超過3分，說明整體情況較好，但僅有理論接納、理論應(yīng)用兩個維度均分超過總均分。

為了進一步了解得分情況，本研究將各題按平均得分升序排序，得分最低的前十題均分見表3。發(fā)現(xiàn)這十道題主要低分項來自教學研究，其次是情感態(tài)度、框架形成，最次是理論應(yīng)用。十個題中情感態(tài)度題占3個（總共7個），將近一半題在最低分之列，總均分較低可以接受。但除了情感態(tài)度因子得分低于均分，其他三個因子（教學研究、框架形成、理論應(yīng)用）的均分都僅僅略高于總均分，說明這三個因子中除了這十個題，其他題得分都偏高。了解程度和知識來源均分低于總平均分，單題得分卻沒有非常低的，說明這兩個因子中各題得分普遍處于中等偏低的水平，均分很低，極差不大。

2. 人口統(tǒng)計學變量和各因子的差異性分析

分析表明，性別在情感態(tài)度因子上有差異，男教師比女教師認為教學設(shè)計理論更易操作，女教師比男教師認為教學設(shè)計理論更易自學。用性別和7個因子的均分作獨立樣本T檢驗，方差齊性檢驗sig.均大于0.05，接受原假設(shè)，方差相等。結(jié)果顯示，性別僅在情感態(tài)度因子上有顯著差異。繼續(xù)用性別和情感態(tài)度的7個題作差異分析，發(fā)現(xiàn)僅在53題（是否易操作）和56題（是否易自學）上男女教師有顯著差異。見表4。

不同教齡的教師在教學研究、理論因子、情感態(tài)度上存在差異：由于教齡的變量有多個，無法作獨立樣本T檢驗。所以選擇單因素方差分析。方差齊性時選擇LSD法，方差不齊時選Tamhanes T2。結(jié)果如圖1所示，教學研究和理論應(yīng)用兩個因子方差不齊（sig.<.05），其他因子方差相等，故對應(yīng)看多重比較表進行分析。1～3年教齡的新手教師在教學研究、理論應(yīng)用因子上和15年以上老教師存在顯著性差異；情感態(tài)度因子上，1～3年教師和7年以上教齡的教師存在顯著性差異；總均分上，1～3年教師和11年教齡以上教師有顯著性差異。

以下人口統(tǒng)計學變量與各因子的差異分析方法同上。

思政歷史學科的教師與其他學科教師在理論接納和情感態(tài)度因子上存在差異：思政歷史教師與科學（理化生地等）教師在理論接納維度上存在顯著性差異，與語文、數(shù)學、英語和科學教師在情感態(tài)度上也存在顯著性差異。

初級和高級職稱教師存在差異：初級職稱教師和高級職稱教師在情感態(tài)度上存在顯著性差異。

不同學校類別教師在情感態(tài)度上存在差異：農(nóng)村中小學教師和城市普通學校教師在情感態(tài)度上存在顯著性差異。

獲過和未獲過榮譽的教師在較多因子上存在差異：未得過任何教學榮譽的教師在理論體系、了解程度、知識來源、教學研究、理論應(yīng)用、情感態(tài)度以及總均分等維度上都與其他得過榮譽的教師存在顯著性差異。針對這一較為特殊的數(shù)據(jù)分析結(jié)果，研究將是否獲得榮譽與教齡作交叉分析，可以發(fā)現(xiàn)未獲獎教師占總?cè)藬?shù)30%，且1～3年教師未獲獎人數(shù)最多（20.8%）。人數(shù)最多的群體是獲縣市榮譽的教師（36.1%），其中15年以上教齡的教師最多（18.7%）。如此便可以合理解釋為何未得過任何教學榮譽的教師與其他得過榮譽的教師存在各維度上的顯著性差異。結(jié)果與上述教齡差異性分析相吻合。

學術(shù)背景、學歷和學段的不同在各因子上沒有顯著性差異。

3. 基本結(jié)論

（1）中小學教師的教學設(shè)計理論知識水平整體較好。教師對教學設(shè)計的基礎(chǔ)理論基本都有所了解，理論框架基本形成，但相對來說對這些理論的了解程度不深。對教學設(shè)計理論知識了解的廣度與深度在教師是否獲得榮譽上有顯著性差異，與年齡、性別等人口學變量及其他基本信息無顯著性差異。

（2）極差較大的是教學研究和情感態(tài)度這兩個維度，說明這兩個維度的離散程度越大，越不穩(wěn)定，可變性較大。所以差異性分析時所得結(jié)果，大多反映出基本信息變量在這兩個因子上的顯著差異性。在情感態(tài)度上，結(jié)果容易受性別、教齡學科、職稱、學校類別和是否獲得榮譽等條件的影響。教學研究的調(diào)查結(jié)果受教齡影響較大。

（3）教師的教學設(shè)計理論知識水平受學術(shù)背景、學歷和學段的影響不大。說明教師的教學設(shè)計理論知識水平并不主要取決于大學里所接受的教育層次、類型或?qū)I(yè)，這些因素對教師的教學設(shè)計理論知識水平影響非常小，值得進一步思考。

（4）情感態(tài)度因子所測是教師對教學設(shè)計理論知識的消極或積極態(tài)度，雖然均分超過3分，但卻低于量表整體均分。該因子7道題中有3道列于最低分前十名，不同變量在該因子上的差異性也較多，說明教學設(shè)計理論知識的內(nèi)容在教師心里是不太明朗的、混沌的，價值爭議較大。

（二）維度問卷分析

在上述整體情況分析的基礎(chǔ)上，可從“知識來源”等七個維度和“兩個開放題”作進一步的微觀分析，以更精準地了解中小學教師教學設(shè)計理論知識水平的現(xiàn)狀。其中，知識來源、理論接納、框架形成、理論應(yīng)用、教學研究五個維度的分析僅與結(jié)構(gòu)性要素均分（3.7分）作比較。

1. 知識來源渠道

從均分來看，分數(shù)越高表示通過該渠道獲取教學設(shè)計知識的教師人數(shù)越多。很明顯，最主要的來源渠道是網(wǎng)絡(luò)，平均得分3.8分，其次是同事或其他教師的課堂經(jīng)驗，再依次是教參、他人教案、自身經(jīng)驗，最末的是教育研究論文和著作中的教學理論，僅3.26分。網(wǎng)絡(luò)閱讀更多的是碎片化學習，研究認為，碎片化學習具有內(nèi)容的離散性、學習過程的隨意性以及學習時間的不連續(xù)性等特點。[10]教學設(shè)計理論涵蓋的面廣，新理論出現(xiàn)快，作為教師必備且應(yīng)扎實掌握的專業(yè)知識，僅靠碎片化學習是無法內(nèi)化為自己的知識體系。相反，教育研究論文和著作相對來說更具系統(tǒng)性、科學性和層次性，學習起來需要教師融入高階思維的深度學習和知識建構(gòu)。

2. 理論接納時位

從“何時愿意”和“所需方面”兩個角度可以分析教師接納理論的“時機或時勢”和“方位或位置”?！皶r位”是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化《易經(jīng)》中最為關(guān)鍵的概念之一，“時”與“位”的結(jié)合便形成了一種境況或情形。見表5、表6。

如表5分值所示，當接觸新的理論和方法時，大多數(shù)教師都愿意去嘗試。相比于僅僅看到新理論在他人課堂應(yīng)用中產(chǎn)生良好效果，確認該理論和方法適用于自己，或和自己課堂有相似應(yīng)用情境時，教師更易接納并嘗試。根據(jù)腦科學研究，這是大腦創(chuàng)造我們精神世界的運行機制。神經(jīng)科學家Chris Frith指出，“我們的腦可以根據(jù)觀察到的行為進行預(yù)測，當面對和自己非常相似的人時，預(yù)測結(jié)果最佳?！盵11]教師傾向于采納看到與自己課堂應(yīng)用情境相似的理論或方法，是因為教師根據(jù)觀察他人的課堂，預(yù)見到該方法在自己課堂中的有效性。

表5各指標平均得分相差不大，但是得分都只高出量表結(jié)構(gòu)性要素的平均分（3.7分）0.3左右。可以看出，教師比較需要教學設(shè)計和新教學方法相結(jié)合的指導，對教學評價理論的指導需求相對來說更低。據(jù)此可以推測大部分教師對教學設(shè)計理論的需求還是實用主義導向的，也或者是教師的教學評價知識水平較高。

若將學校類型和表5的1、2、3題作交叉分析，可繪制如圖2所示。

可以看出，相比而言，農(nóng)村中小學教師對新理論的接納意愿最為強烈，城市普通學校的教師次之，接納意愿最低的是城市重點學校教師。比較特別的是，農(nóng)村中小學教師和城市普通學校的教師都在看到認為可以應(yīng)用于自己課堂的新理論時最愿意接納，城市重點教師在這一項得分卻偏低。但是僅僅看到新理論在別人課堂中應(yīng)用良好時，農(nóng)村中小學教師和城市普通學校的教師接納意愿都比另兩項更低，城市重點學校的教師卻高出他們很多，也比另兩項的接納意愿要高得多。

若將學校類型和表6作交叉分析可以發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中小學教師對教學理論知識的渴求程度高于城市的教師，但在不同的教學設(shè)計理論知識的需求上有所不同。農(nóng)村中小學教師比城市教師更需要教學設(shè)計和新學習理論、教育技術(shù)理論、新教學方法相結(jié)合的指導，但在是否需要教育技術(shù)和教學評價理論相結(jié)合的指導這一題中，農(nóng)村中小學的教師得分略低于重點中學教師得分。

3. 框架形成程度

教師對教學設(shè)計理論知識的“了解程度”和“框架形成程度”尚有差距。91%的教師的教學設(shè)計理論知識框架基本形成，對教學設(shè)計理論涵蓋的大部分基礎(chǔ)知識都有所了解，但僅有63%的教師對教學設(shè)計理論了解程度較深。說明現(xiàn)在的教師對教學設(shè)計理論的掌握是“泛而不精”，流于表面而缺乏深入。在框架形成程度上，22%形成程度非常高的教師中有45.2%是教齡11年以上的教師，可見框架形成程度和教齡存在正相關(guān)關(guān)系。

有意思的是，“我知道教學設(shè)計的ADDIE模式”這一題的得分較其他題來說顯得非常低，平均分只有2.61分。但ADDIE是教學設(shè)計的基本模式，無論是迪克凱瑞模式，還是肯普或史密斯雷根模式這些較為常見的教學設(shè)計模式，實際上都是ADDIE模式的衍生，或增刪，或合并，或轉(zhuǎn)換。[12]我們認為，此題得分并不能說明那些選擇“不知道”的教師對ADDIE完全陌生，作為最基本的教學設(shè)計模式，他們在教學實踐中會自覺或不自覺地應(yīng)用，只不過不熟悉較為理論的專業(yè)術(shù)語罷了，造成“名”與“實”背離的現(xiàn)象，這也說明教師在教學設(shè)計理論知識學習上薄弱的一面。

4. 理論應(yīng)用傾向

根據(jù)統(tǒng)計，理論應(yīng)用維度的平均分是3.69，僅學習理論3.72分和教學評價理論3.81達到該均分。學習環(huán)境理論應(yīng)用3.28分遠遠低于其他理論的應(yīng)用分值，其一反映教師對學習環(huán)境理論的陌生感，其二反映教師對“探究學習如何發(fā)生”的學習科學并不關(guān)注。

從教學模式來看，“我通常按照‘激發(fā)學習動機→復(fù)習舊課→講授新課→運用鞏固→檢查效果的順序上課”這道題的平均得分高達4.04，僅有3%的人選擇了1（非常不符合）、2（不符合）。這顯然是“傳遞—接受”教學模式，表明傳統(tǒng)教學方式依然占據(jù)主流。由圖3可知，教學評價理論比目標分類理論、學習者特征分析、教學模式及策略、學習環(huán)境等理論的應(yīng)用情況要好得多。結(jié)合兩者可推測，目前大部分教師依然采用結(jié)果導向型的教學方式。

調(diào)查表明，僅有89位教師反對“教學設(shè)計的出發(fā)點是‘教師如何教”的觀點，但這89位教師中僅有66位對“教學設(shè)計的出發(fā)點是‘學生如何學”持肯定態(tài)度，兩次選擇保持一致。僅有14位教師否認了“教學設(shè)計的出發(fā)點是‘學生如何學”，但這14位教師中僅有1位教師對“教學設(shè)計的出發(fā)點是‘教師如何教”持肯定態(tài)度。除去不認真答題的因素，這個結(jié)果可以說明，大部分教師還是對教學設(shè)計的出發(fā)點不甚了解，相關(guān)概念模糊。

關(guān)于“教學設(shè)計是否貫穿課前、課中和課后”的問題，教師存在一些行為和認知上的偏差。無論是在課中還是課后，教師始終有對教學設(shè)計反思與優(yōu)化的意識，只有5.52%的參與者不常在課中根據(jù)實際情況調(diào)整教學策略和提前設(shè)計好步驟，說明大部分教師有教學調(diào)控或自適應(yīng)（Self-adaptive）的能力。值得注意的是，有85%的教師認為教學設(shè)計活動貫穿在課前設(shè)計、課中實施調(diào)整和課后反思修正的系列活動中，而不僅僅發(fā)生在課前；79.2%的教師會在上課時根據(jù)課堂的實際情況調(diào)整課前設(shè)計好的步驟和教學策略；70.6%的教師會在課后反思并且據(jù)此優(yōu)化其教學設(shè)計。認同教學設(shè)計貫穿課前、課中、課后的教師高達85%，實際在課中與課后調(diào)整優(yōu)化教學設(shè)計的卻只有70%左右，這說明有部分教師認為教學設(shè)計活動應(yīng)該貫穿課前、中、后的，但卻未能知行合一。

5. 教學研究狀況

調(diào)查表明，79.2%的教師認為實踐中自己摸索出來的知識更有助于作教學設(shè)計，77%的教師經(jīng)常能從學校的教研活動中獲得有益的教學啟發(fā)，74.6%的教師非常需要專業(yè)人員幫助構(gòu)建教學設(shè)計理論的知識體系，77%的教師一般是通過自己的努力將理論與實踐結(jié)合起來的?？梢姡鎸嵡榫爸猩傻闹苯咏?jīng)驗有助于教學設(shè)計，而構(gòu)建知識體系需要專業(yè)人員幫助。

與性別進行交叉分析可以發(fā)現(xiàn)，女教師更能從教研活動中受益，而男教師的自學能力更強。將之與教授學段作交叉分析（如圖4所示），發(fā)現(xiàn)小學1～3年級的教師教學研究能力較差，高中段教師教學研究能力最好，小學4～6年級的教師聯(lián)系實踐與理論的能力最強。

教學研究水平包括教學研究知識水平、教學研究應(yīng)用能力，教學研究應(yīng)用能力又包括理論應(yīng)用的能力和創(chuàng)新產(chǎn)出的能力。如圖5所示，經(jīng)與學校類型交叉分析，農(nóng)村中小學教師和城市普通中小學教師的教學研究知識和應(yīng)用水平均比城市重點中學的教師更低，相比而言，城市普通中小學教師的研究知識水平和理論應(yīng)用能力比農(nóng)村中小學教師更差。在創(chuàng)新研究產(chǎn)出方面，三者都表現(xiàn)很弱，要自己構(gòu)建可推廣的教學理論是件較為困難的事，城市重點和農(nóng)村中小學的教師比城市普通中小學教師稍強一些。城市重點學校教師比其他兩種學校類型的教師的理論與實踐結(jié)合能力更強，教研水平更高，因而也就沒有其他兩種學校類型的教師那么急切需要專業(yè)人員來幫助形成教學設(shè)計理論知識體系。

6. 了解程度表現(xiàn)

教師對教學設(shè)計相關(guān)理論的了解程度普遍偏低，除課堂觀察方法（3.83）、教學模式（3.8）、教學評價的理論和方法（3.75）得分超過結(jié)構(gòu)性要素均分3.7，其他項均不合格。了解程度最低的是教學目標的相關(guān)理論（教學目標分類理論3.48、教學目標描述方法3.49）、教學內(nèi)容分析方法（3.45）和學習者分析（3.5）。從教學系統(tǒng)設(shè)計過程來看，課堂觀察、教學模式和教學評價理論主要應(yīng)用于課中和課后，而教學目標、教學內(nèi)容和學習者分析則是課前必需的準備工作，屬于前端分析，是教學設(shè)計的起點或前提，是后續(xù)教學過程選擇教學策略方法、媒體資源和實施教學評價的依據(jù)。而調(diào)查表明，教師對前端分析了解程度卻很低，說明其教學設(shè)計理論知識水平存在“本末倒置”的現(xiàn)狀，值得重視。

7. 情感態(tài)度認同

統(tǒng)計表明，情感態(tài)度維度的平均得分為3.55分。教師對“教學設(shè)計理論的復(fù)雜性和自學難易度”兩個項目的評價分值低，平均得分不僅低于中值3分，也低于均值3.55，分別是2.87和2.88分，多數(shù)教師認為教學設(shè)計理論是復(fù)雜的，較難自學，需要專業(yè)人士指導。在對教學設(shè)計理論難易度的評價得分上，雖高于中值，但低于平均分，只有3.36分，說明教學設(shè)計理論對大部分教師來說是比較難懂的。但在“教學設(shè)計理論的重要性和實用性”上，得到了較高分值的積極評價，平均分分別是4.2和4.19?！安僮餍院腿の缎浴表椖康钠骄梅址謩e是3.79和3.61。在“操作性”一題的選項中，選擇“較能操作”的人最多，占總體的39.76%，還有25.08%的人選擇了“可操作的”這一項，說明教學設(shè)計理論的操作性得到了較多的認可。

8. 主要困難方面

將開放題中“你目前作教學設(shè)計有什么困難”一題答案錄入txt文本，導入軟件ROSTCM6.0，進行分詞和提取高頻詞，并構(gòu)建高頻詞矩陣，根據(jù)該共詞矩陣在netdraw里繪制如圖6所示。每個方塊代表一個詞語，方塊的面積越大表示該詞出現(xiàn)頻率越高，而方塊之間的連線粗細表示兩個詞語共同出現(xiàn)的次數(shù)多少。

從圖譜可以看出，高頻詞是“教學”“學生”“設(shè)計”“理論”“指導”。從連線粗細來看，雖然“教學”與“設(shè)計”聯(lián)系最多，但顯然這是在分詞時將“教學設(shè)計”切分所導致的結(jié)果。次之的是“學生”和“教學”及“設(shè)計”的連接，說明教師的主要困難還是在學生，“怎樣的教學設(shè)計指導課堂能對學生產(chǎn)生最好的效果”“怎樣讓學生配合課堂”等問題多次出現(xiàn)在答卷上。教師需要的不是“如何讓課上得更好”，而是“如何讓學生掌握得更好”的教學設(shè)計理論。聯(lián)系理論應(yīng)用維度的分析，可以發(fā)現(xiàn)，正是由于教師對學習科學的不甚了解，導致教師無法從學生的角度出發(fā)理解教學、展開教學，從而有了現(xiàn)在“如何讓學生學得更好掌握得更好”的需求。

9. 對研究者建議

同上，將開放題“你對研究者有什么建議”一題答案進行分析，則可形成如圖7所示。

“理論”“教學”“實際”“設(shè)計”“結(jié)合”這五個詞的共現(xiàn)頻次明顯高于其他詞語之間的共現(xiàn)頻次，自身的頻次也較高，這反映出教師希望教學設(shè)計理論能與實際情況相結(jié)合的訴求?！稗r(nóng)村”一次也出現(xiàn)在了圖譜的中心區(qū)域，這和樣本多來自農(nóng)村中小學有關(guān)，但也在一定程度上反映出了農(nóng)村教學的特殊性，比如存在學生學習動機不足、“開不齊課、開不好課、開不足課”等問題。該圖譜清晰表明，實踐一線的教師需要的是能與教學實際聯(lián)系、應(yīng)用性強的教學設(shè)計理論。

五、問題：討論與建議

通過上述“七個維度”和“兩個開放題”的定量與定性分析，我們可以看到時下中小學教師教學設(shè)計理論知識水平在“知識來源渠道、理論接納時位、框架形成程度、理論應(yīng)用傾向、教學研究狀況、了解程度表現(xiàn)、情感態(tài)度認同”等方面的基本情況，發(fā)現(xiàn)教師的知識來源普遍局限于網(wǎng)絡(luò)渠道，對專著比較冷漠；對理論的接納態(tài)度比較積極；知識面較廣，體系基本成形但不夠牢固；在理論應(yīng)用傾向方面表現(xiàn)出聽而不知、知行脫節(jié)或無意識運用的傾向；了解程度偏低，深度不夠；教研水平偏低，對理論知識認知帶有主觀性；對教學設(shè)計理論知識有較高的認同感，同時，也認為比較復(fù)雜、難度較大，但教師對教學設(shè)計的求知欲較強，樂于接受專業(yè)人員的幫助，對教學設(shè)計理論知識的訴求是貼近實踐，提高實用性。結(jié)合上述情況，在把握他們的“主要困難方面和對教學設(shè)計研究的建議”的基礎(chǔ)上，文章提出以下建議與討論：

（一）善于學習，踐履“師”“生”角色一體化

由于時代社會快速發(fā)展和職業(yè)角色特點使然，教師必須持續(xù)刷新自身的專業(yè)素質(zhì)能力，但是這種刷新不能完全寄托于正式教育或培訓方面。如果說“教是為了不教”，那么，接受培訓的終極目的是“不再受培訓”，亦即自己成為自己的教師，成為自己的培訓者。一個“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會，不僅是一個人人參與的終身學習社會，更是一個“個個善學”的社會。[13]教師理應(yīng)是踐行終身學習、善于學習的主體和典范。

分析表明，教師在教學設(shè)計理論知識水平的七個維度方面都呈現(xiàn)出“不善學習”的傾向，比如知識來源渠道單一，局限于網(wǎng)絡(luò)；專業(yè)知識薄弱，泛而不精；受習慣定勢影響嚴重，對新理論知識不敏感；不善于從教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題、生發(fā)學習動力；知識缺乏系統(tǒng)性，在自學方面表現(xiàn)出畏難情緒，等等。又如，農(nóng)村中小學和城市普通中小學的教師學習能力和反思能力不強，但接納新理論的意愿較為強烈，城市重點中學教師學習能力強但熱情卻不高，這都是不善于“學”的表現(xiàn)?！啊茖W是指學習者善于運用恰當?shù)膶W習理念、技術(shù)、工具和方法滿足自我學習需求，實現(xiàn)自我刷新和自我完善的學習素養(yǎng)”。[12]

要提高教師善于學習的效果，一方面固然要重視教師教育（包括職前和職后）的課程設(shè)計和教學方式，把教會教師“善于學習”作為教師教育的首要目標；另一方面，更重要的是教師自身要從意識和能力上踐履“師”“生”的角色一體化，在職業(yè)生涯中逐漸形成個性化的、善于學習的方式，不斷刷新教學設(shè)計理論知識水平。

（二）創(chuàng)新思路，改善新理論的推廣路徑

研究表明，教師普遍認為教學設(shè)計理論是復(fù)雜的、難以自學的；認為現(xiàn)有的教師培訓過于理論化、抽象化和概括化；更傾向于從網(wǎng)絡(luò)尋找知識幫助而不重視專業(yè)著作；更容易在真實情境中接納新的理論知識，等等。

針對這些情況，我們認為有必要借鑒創(chuàng)新擴散理論來改善中小學教師教學設(shè)計理論知識的學習績效。創(chuàng)新擴散是美國學者F.羅杰斯（F.Rogers）提出的一個經(jīng)典傳播效果理論。創(chuàng)新是指還未被大眾接受的新穎的觀念或事物，創(chuàng)新擴散就是指創(chuàng)新通過一段時間，經(jīng)由特定的渠道，在某一社會團體的成員中傳播的過程。[14]這個過程包括了獲知、說服、決定、實施和確認五個過程。教學設(shè)計新理論的擴散過程與這一模型吻合。羅杰斯認為，創(chuàng)新擴散總是借助一定的社會網(wǎng)絡(luò)進行的，在創(chuàng)新的擴散過程中，能夠借助信息技術(shù)更加高效地推廣，但在說服人們接受創(chuàng)新時，人際交流又起了較大的作用。因此，信息技術(shù)+人際傳播能為創(chuàng)新擴散起到較大的推動作用。

從創(chuàng)新擴散理論中可以得到兩大啟示，其一，創(chuàng)建在線的教師電子檔案袋。亦即將教學設(shè)計理論知識體系框架編入檔案袋，教師每從網(wǎng)絡(luò)上獲取一個新的理論知識，便可將這個知識點歸入檔案袋的框架中。在無目的獲取知識填入框架的同時，也能比照框架有目的地去尋找知識，久而久之，便可逐漸幫助教師形成教學設(shè)計理論知識體系。同時，在線下注重將新理論與真實課堂、教師的實際情況相結(jié)合，從而提高教師的創(chuàng)新接納率。其二，有意識地培養(yǎng)一定數(shù)量的“精英”教師或“意見領(lǐng)袖”。羅杰斯提出的創(chuàng)新擴散采納率理論指出，創(chuàng)新擴散的速率呈S線型增長，當采納人數(shù)達到10%～25%時，擴散速率會突然上升，當人數(shù)達到飽和時速率再次下降，趨于平緩。教學設(shè)計理論知識推廣應(yīng)當主動走進校園和課堂，與學校形成協(xié)力，吸納各校10%左右的優(yōu)秀教師，提供新理論的教授課程服務(wù)。再由這10%的“精英”教師通過有效機制在教師群體中擴散推廣，以此提高創(chuàng)新擴散的效率和速度。

（三）情境融合，促進理論知識的深度學習

調(diào)查分析表明，教師很大程度上對教學設(shè)計理論存在“知其然不知其所以然”“知行割裂”以及無意識的運用、對理論知識的學習浮于表面等現(xiàn)象。這種現(xiàn)象是缺乏深度學習的典型表現(xiàn)。“深度學習是一種主動的、批判的學習方式，也是實現(xiàn)有意義學習的有效方式”[15]，這是一種在新舊知識中建立起聯(lián)系，能把所學知識遷移到實際應(yīng)用中的高階思維學習，它的關(guān)注點是解決問題所需的核心論點和概念，而不是簡單的公式和外在線索。能夠促進師生共同進行深度學習的前提是，有一種能同時提供教師深度學習“教”和學生深度學習“學”的環(huán)境，它需要師生有共同的先行知識，需要將教師與學生置于同一個學習共同體中，而學習共同體關(guān)注的焦點是學習的社會情境。研究者應(yīng)該提供社會情境和教學設(shè)計理論融合的新型教學設(shè)計，教師也應(yīng)該重視社會、文化、歷史等社會因素的認知功能，構(gòu)建學習共同體，促進深度學習、有效學習的發(fā)生。

同時，教師要積極改變“傳遞—接受”教學模式的傳統(tǒng)習慣，以學習者為主體，提高教學設(shè)計的系列“前端分析”水平，關(guān)注“學生如何學”，注重學習環(huán)境設(shè)計理論的應(yīng)用。美國著名心理學家梅耶曾提出過三種學習的隱喻：學習是強化的反應(yīng)、學習是知識的獲得、學習是知識建構(gòu)。[13]也有學者提出學習的創(chuàng)造隱喻：學習即知識的創(chuàng)造。他們認為這三種隱喻并不是簡單的遞進、分裂的關(guān)系，而是“三元交互式”。[16]其實，無論是哪種學習的隱喻，其高效率和好效果都離不開恰當?shù)膶W習環(huán)境設(shè)計，包括物理空間環(huán)境、師生相互作用的關(guān)系模式、學習共同體的建構(gòu)，以及實踐參與的方式等。

（四）知行合一，在“雙向道”中互惠互助

調(diào)查分析表明，教師的教學研究水平普遍偏低。理論上來說，作為實踐一線的教師是最直接的教學設(shè)計理論使用者和受益者，是最有機會將理論與實際結(jié)合起來的實踐者，同時，也應(yīng)該是“學用”一體的教學設(shè)計研究的先行者。但是，多年來我們的教學設(shè)計理論與實踐研究的情形卻是“兩張皮”現(xiàn)象，“各唱各的調(diào)，各吹各的號”，幾近各行其道之勢。

美國著名心理學家梅耶（R.Mayer）在其《應(yīng)用學習科學》一書中回顧了學習科學和教學科學兩者關(guān)系的發(fā)展歷史階段，并將三個階段比喻為“單行線”“死胡同”“雙向道”?！皢涡芯€”表示的是研究者建立學習科學，實踐者直接應(yīng)用到學習中?！八篮北硎狙芯空吆鲆曊鎸崒W習環(huán)境，一味進行實驗室研究，而實踐者看不上這樣的理論?！半p向道”則表示研究者在真實環(huán)境中檢驗學習理論，并依據(jù)教學理論來檢驗教學原則，實踐者與研究者互惠互助。[17]其實，多年來我們的研究者與教學實踐者之間的關(guān)系變化又何嘗不是如此？理論的檢驗，必須在真實情境下而非人為設(shè)計的環(huán)境中進行。

教師的教學研究水平的不足，使其不僅難以在教學實踐中融通運用相關(guān)的教學設(shè)計理論知識，而且會限制反思及創(chuàng)新能力的提高，浪費了“深入群眾”這一得天獨厚的研究環(huán)境。提高教師的理論先行者意識，將有助于檢驗教學設(shè)計新理論，更有助于加速推動教學設(shè)計理論的發(fā)展。

六、結(jié)語：時惕乾稱

教學設(shè)計理論知識水平是中小學教師專業(yè)素質(zhì)能力的必要組成部分，知識本質(zhì)上是變動不居的。百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。教師專業(yè)素質(zhì)能力是教育質(zhì)量的根本保證，也是必須與時俱進的。2018年初，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》強調(diào)，要提升教師專業(yè)素質(zhì)能力。[18]隨后，教育部等五部門根據(jù)該《意見》制定了《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，強調(diào)推動教師教育改革發(fā)展，全面提升教師素質(zhì)能力，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍的時代任務(wù)。[19]《教育信息化2.0行動計劃》也指出，要實現(xiàn)師生信息素養(yǎng)普遍提高?！敖虒W應(yīng)用覆蓋全體教師、學習應(yīng)用覆蓋全體適齡學生、數(shù)字校園建設(shè)覆蓋全體學?！钡摹叭蹦繕?，離不開行動計劃的實施主體教師。只有形成“平臺+教師”的有效互動機制，才能實現(xiàn)信息化應(yīng)用水平和師生信息素養(yǎng)的普遍提高。只有教師的積極參與，教學應(yīng)用和資源建設(shè)才具有真正的生命力。教育信息化進入融合創(chuàng)新時代，對教師的個人能力提出了更高的要求。[20]

教育是旨在適應(yīng)未來社會和個體發(fā)展需求的人類活動。未來社會具有“易變性（Volatility）、不確定性（Uncertainty）、復(fù)雜性（Complexity）和模糊性（Ambiguity）”，即“VUCA”的顯著特征。[21]今天，人類的行為法則、生存法則乃至文化根基都在發(fā)生劇變。人工智能在改變?nèi)祟愓J知的未來，人類終將與人工智能相融合。無論是《爆裂》中的“九大生存法則”[22]，《必然》里的“十二個人類文化根基變化的走向”[23]，還是當下職場和教育與培訓機構(gòu)普遍關(guān)注的、導致社會變化的六大驅(qū)動力（新媒體生態(tài)、超級結(jié)構(gòu)組織、計算世界、極端長壽、智能機器和系統(tǒng)、全球互聯(lián)），以及適應(yīng)生存與發(fā)展的十大關(guān)鍵技能（計算思維、設(shè)計思維、認知負荷管理、新媒體素養(yǎng)、跨學科能力、意義建構(gòu)、社交智力、新穎和適應(yīng)性的思維、跨文化能力、虛擬協(xié)作）[24]，抑或是信息化時代人才素質(zhì)的核心素養(yǎng)變遷[25]，這些變化都對人的發(fā)展、各級各類教育培訓機構(gòu)，特別是教師的專業(yè)素質(zhì)能力發(fā)展提出了新要求。

比如，這些變化將影響未來學校概念的新基因形成。例如，“2017版未來學校的基因圖譜”表現(xiàn)出八個“新基因”：無邊界、全學習；反分科、多選擇；跨時空、跨文化；高情感、高互動；網(wǎng)絡(luò)化、嵌套式；新學習、新考試；學校智能化；學生全能化。如“無邊界、全學習”的基因是指向?qū)W習方式、學習環(huán)境、學習流程的變革。所有空間環(huán)境都可學習，有意識與無意識都在學習，所有流程動作都被視為學習；學科與學科、空間與空間、學習與學習、學校與社會、學習與生活、學生和教師無界。無邊界有秩序，指向校園設(shè)計、建設(shè)、管理、運用成為一體化的生態(tài)系統(tǒng)。[26]顯然，未來學校概念的新基因形成，也將刷新教師專業(yè)素質(zhì)能力發(fā)展的指向、內(nèi)容與路徑。

“君子終日乾乾，夕惕若，厲無咎”。面對時代、技術(shù)、文化和教育的變化，教師不斷刷新自身的專業(yè)素質(zhì)能力，保持對職業(yè)環(huán)境變化的敏感性、反應(yīng)力和適應(yīng)力以及終身學習的習慣，將是職業(yè)生涯的一種常態(tài)。[27]“時惕乾稱”，這當然不僅僅是中小學教師的事，而是事關(guān)國家教師教育決策乃至國家民族興盛的大事。

都說未來已來，未來最富有想象力，也最具挑戰(zhàn)性。面對未來社會和教師核心素養(yǎng)發(fā)展的風向標，中小學教師專業(yè)素質(zhì)能力發(fā)展該作出怎樣的思考？教學設(shè)計理論與實踐又該有怎樣的回應(yīng)？

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[19] 教育部等五部門關(guān)于印發(fā)《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》的通知[EB/OL]. （2018-03-22） [2018-08-11].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html.

[20] 教育部關(guān)于印發(fā)《教育信息化2.0行動計劃》的通知[EB/OL]. （2018-04-13） [2018-08-11].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html.

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