專欄·名師工作室

潘娜，蘇州市平江實(shí)驗(yàn)學(xué)校書記兼校長(zhǎng)。正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，江蘇省勞動(dòng)模范，江蘇省“333”工程培養(yǎng)對(duì)象，中國(guó)共產(chǎn)黨江蘇省第十三次代表，蘇州市教育名家，蘇州市特級(jí)校長(zhǎng)；蘇州市教師發(fā)展中心首批培訓(xùn)實(shí)踐基地學(xué)科（校長(zhǎng)）導(dǎo)師；蘇州市骨干教師培育站（小學(xué)品德）主持人；成立“勞模創(chuàng)新工作室”“鄉(xiāng)村骨干教師培育站”“潘娜名師工作室”“先鋒黨代表工作室”，核心成員兩百余人。

兼任江蘇省教育學(xué)類研究生教育指導(dǎo)委員會(huì)委員，江蘇省教育學(xué)會(huì)小學(xué)教育專業(yè)委員會(huì)理事，蘇州市政府第五屆督學(xué)等。獨(dú)立出版學(xué)術(shù)專著1部，刊發(fā)50余篇學(xué)術(shù)論文；編寫省級(jí)教材2套、系列校本教材18套。

工作室理念：惟有人際對(duì)話的文化實(shí)踐，道德教育才有存在的意義

工作室特色：用對(duì)話教育理念構(gòu)建教師德育專業(yè)發(fā)展范式

擁有共同的教育信仰和追求，是凝聚成員力量，實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)發(fā)展的前提條件。多年來(lái)，“潘娜名師工作室”引領(lǐng)老師們不斷理解教育意義，立足實(shí)踐研究深度理解學(xué)生，用“對(duì)話”構(gòu)建起道德實(shí)踐共同體，找到了教師德育專業(yè)發(fā)展的新路徑。

對(duì)話“經(jīng)典”，重構(gòu)德育生活的新隱喻

隱喻，在本質(zhì)上即用一種事物去理解和體驗(yàn)另一種事物[1]。作為一種基本的思維方式，隱喻可說(shuō)無(wú)處不在，我們?cè)谌粘Ｉ钪薪?jīng)常使用隱喻手段來(lái)認(rèn)識(shí)事物、表達(dá)思想。在德育領(lǐng)域，隱喻更是發(fā)揮著重要的作用，潛移默化地影響著教師的德育行為，并直接影響著德育實(shí)效。

新課程改革以來(lái)，中小學(xué)教師普遍認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)德育的弊端，但在實(shí)踐中依然難以走出灌輸和說(shuō)教的“慣性”：將學(xué)生視為被動(dòng)的接受性容器，試圖用灌輸和規(guī)訓(xùn)來(lái)促使學(xué)生行為的改變，用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰手段來(lái)控制學(xué)生。這種德育實(shí)際上是一種“道德規(guī)范”的教育，德育過(guò)程就是一種“價(jià)值灌輸”[2]，它反映的是一種“聽話”而非“對(duì)話”的道德隱喻。在無(wú)情感的條件下，學(xué)生被動(dòng)服從某種“權(quán)力”，即師長(zhǎng)、權(quán)威。這是導(dǎo)致德育低效的重要原因，也成為培育學(xué)生核心素養(yǎng)的阻礙。

實(shí)際上，“對(duì)話”的重要價(jià)值和意義早已被學(xué)界普遍挖掘，并已成為中小學(xué)倡導(dǎo)的德育方式，甚至已出現(xiàn)了獨(dú)立的“德育對(duì)話論”?！皩?duì)話”使師生雙方擁有了相同的道德主體地位，他們不再是簡(jiǎn)單的道德“傳輸者”與“接受者”， 也不再是“輔助者”與“終結(jié)者”。[3]而“對(duì)話”這一道德隱喻的形成和內(nèi)化，必須根植于教師自身教育教學(xué)理論修養(yǎng)的夯實(shí)與提升。唯有真正尊重教育規(guī)律和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，我們才能擺脫“灌輸”的慣性，達(dá)成對(duì)德育工作深層次意義的理解，走上教師德育專業(yè)發(fā)展之路。

工作室從與“經(jīng)典”對(duì)話開始，引領(lǐng)全體成員靜下心來(lái)重拾教育教學(xué)基本理論，用“大概念”統(tǒng)領(lǐng)自身的專業(yè)發(fā)展。我們從教育與文化的關(guān)聯(lián)著手，一起重新學(xué)習(xí)夸美紐斯的《大教育論》，深度理解教育的人文功能，課程論、學(xué)習(xí)論、學(xué)科教學(xué)論等專題學(xué)習(xí)與分享相繼展開，老師們?cè)鷮?shí)實(shí)地開始重塑“基本理論功底”。通過(guò)與“經(jīng)典”的對(duì)話，工作室成員逐漸達(dá)成了這樣的共識(shí)：德育是一種文化實(shí)踐和社會(huì)建構(gòu)。

首先，德育是一種文化實(shí)踐。我們實(shí)際上生活在三個(gè)世界：一是物質(zhì)世界，具體指自然和社會(huì)；二是精神世界，具體指以符號(hào)和圖像為表達(dá)的文化世界；三是自我世界，具體指?jìng)€(gè)體自我認(rèn)知和理解的意義構(gòu)建。人的學(xué)習(xí)就是指在這三個(gè)世界中的實(shí)踐過(guò)程，即認(rèn)知實(shí)踐、文化實(shí)踐和自我修煉的實(shí)踐。而德育是這三個(gè)實(shí)踐過(guò)程的重要組成部分，教師和學(xué)生在某種意義上都是這三個(gè)世界的實(shí)踐活動(dòng)者。在德育過(guò)程中，教師應(yīng)成為積極溝通這三個(gè)世界實(shí)踐活動(dòng)的參與者和引領(lǐng)者。

其次，德育是一種社會(huì)建構(gòu)。道德，本質(zhì)上是通過(guò)行為規(guī)范和倫理教化來(lái)調(diào)整個(gè)人之間、個(gè)人與社會(huì)之間關(guān)系的意識(shí)形態(tài)。而道德標(biāo)準(zhǔn)其實(shí)是大家所公認(rèn)和共享的，一種依靠對(duì)話方式構(gòu)建起來(lái)的恰當(dāng)?shù)募s定。學(xué)生的自我世界、自然世界、社會(huì)世界是相互聯(lián)系的，我們以往在德育過(guò)程中強(qiáng)調(diào)知、情、意、行的整統(tǒng)，卻忽視了德育主體與自然和社會(huì)的關(guān)聯(lián)，這實(shí)際上割裂了學(xué)生的生活世界。

維果茨基的社會(huì)建構(gòu)主義理論提出的三個(gè)假設(shè)告訴我們：其一，語(yǔ)言是一種社會(huì)建構(gòu)，并且是知識(shí)的基礎(chǔ)；其二，個(gè)體對(duì)于某一領(lǐng)域的認(rèn)知，真理確定、判定起著關(guān)鍵作用；其三，社會(huì)建構(gòu)是一個(gè)循環(huán)過(guò)程，是通過(guò)人際交往的社會(huì)過(guò)程而生成的。規(guī)訓(xùn)和灌輸只能讓學(xué)生知道道德概念的名稱，卻無(wú)法讓學(xué)生產(chǎn)生積極參與實(shí)踐的道德情感。教師可以告訴學(xué)生什么是道德或不道德的行為，卻無(wú)法替代學(xué)生對(duì)道德所陳述的一切的情感體驗(yàn)。運(yùn)用“對(duì)話”引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)參與個(gè)體的社會(huì)建構(gòu)，我們的德育才會(huì)真正“有效”。

基于這樣的認(rèn)識(shí)，工作室成員開始嘗試以“對(duì)話”隱喻指導(dǎo)自身的日常德育生活，努力從學(xué)生世界的靜態(tài)旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動(dòng)的參與者和反省者，努力將情感培育和行為習(xí)慣養(yǎng)成統(tǒng)一在文化實(shí)踐的架構(gòu)之中，用現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)理論規(guī)范自身的德育行為。我們希望，通過(guò)與德育同行的對(duì)話、師生對(duì)話、生生對(duì)話，謀求教師德育專業(yè)發(fā)展與學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的契合點(diǎn)，將“權(quán)力”置于門外，用對(duì)話和共享重構(gòu)平等、民主、自覺(jué)的德育生活。

對(duì)話“田園”，探尋德育實(shí)踐的新方式

田園是幼苗順性生長(zhǎng)的自然場(chǎng)域，學(xué)生發(fā)展的“田園”就是學(xué)校和課堂，以對(duì)話為隱喻的德育生活必然是扎根學(xué)校與課堂“田園”的。研究課堂和學(xué)生，不斷創(chuàng)新德育實(shí)踐活動(dòng)的新范式，理應(yīng)成為教師德育專業(yè)發(fā)展的邏輯起點(diǎn)。我們倡導(dǎo)工作室成員擺脫以教材、課堂、教師為中心的思維定勢(shì)，以“田園精神”回歸教育教學(xué)的實(shí)踐情境，用對(duì)話教育方式研究學(xué)生和課堂。

懷特海指出：“兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的某一時(shí)期，會(huì)出現(xiàn)一個(gè)所謂的呆滯時(shí)期?！盵4]呆滯是指不動(dòng)腦筋、不排斥也不接受的狀態(tài)。審視我們的日常課堂現(xiàn)場(chǎng)，由于教師方法單一，學(xué)生多數(shù)時(shí)間都是坐著靜聽，指令性地回答問(wèn)題。特別是人文類學(xué)科教育活動(dòng)，學(xué)生很容易進(jìn)入呆滯期，即我們平時(shí)所觀察到的“假象學(xué)習(xí)”。以道德與法治課堂為例，許多“順暢”而沒(méi)有問(wèn)題的課堂說(shuō)明，學(xué)生并未真正“浸入”學(xué)習(xí)狀態(tài)，何談德育實(shí)效？

要使學(xué)生擺脫這種被動(dòng)、無(wú)效的學(xué)習(xí)狀態(tài)，文化素養(yǎng)工具為我們提供了一種新思路。文化素養(yǎng)工具是一個(gè)廣域概念，包括我們?cè)谑褂谜Z(yǔ)言、圖像表達(dá)意義時(shí)所涉及的人工作品、想法和過(guò)程，有視覺(jué)類、聽覺(jué)類、動(dòng)覺(jué)類、現(xiàn)代電子信息類等。例如，美術(shù)中的畫、書法、雕刻；音樂(lè)中的合唱、樂(lè)器；舞蹈、話劇等都是文化素養(yǎng)工具。

我們充分開發(fā)和利用各種文化素養(yǎng)工具，將德育與藝術(shù)教育、科普教育等關(guān)聯(lián)起來(lái)，形成了情境模擬課型、課本劇改編課型、視覺(jué)藝術(shù)創(chuàng)作課型、主題辯論課型，以及適合低年級(jí)的游戲活動(dòng)課型等，極大拓展了道德實(shí)踐的新時(shí)空。在此基礎(chǔ)上，工作室先后舉辦了26場(chǎng)國(guó)家級(jí)、省、市、區(qū)級(jí)展示活動(dòng)和50余場(chǎng)德育思想論壇，并組織工作室成員赴貴州、鹽城、宿遷、連云港支教送課，研究成果多次刊發(fā)并獲獎(jiǎng)。這些“田園實(shí)踐研究”促成了日常德育實(shí)踐方式的創(chuàng)新，也有力推動(dòng)了區(qū)域德育工作的深入發(fā)展。

在對(duì)話“田園”的德育實(shí)踐中，老師們對(duì)德育有了更為深刻的理解。德育不僅僅是班主任、少先隊(duì)輔導(dǎo)員以及道德與法治教師的任務(wù)，未來(lái)的教育定然是更加開放、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與。教育不再是德、智、體等的機(jī)械組合，而是人的核心素養(yǎng)發(fā)展的終身學(xué)習(xí)過(guò)程。這要求我們必須正確處理學(xué)科德育和德育學(xué)科的關(guān)系，以新的德育實(shí)踐方式尋找二者的平衡點(diǎn)。

工作室?guī)ьI(lǐng)學(xué)員積極“對(duì)話”，“跨界”吸納學(xué)科專業(yè)教師、社會(huì)德育工作者、家庭教育參與者的德育養(yǎng)成經(jīng)驗(yàn)，以及對(duì)社會(huì)文化產(chǎn)生影響的有益經(jīng)驗(yàn)，不斷提升德育實(shí)踐能力。在這一過(guò)程中，工作室形成了訪問(wèn)學(xué)者和客座學(xué)者兩大機(jī)制。

前者指定期派員和吸納其他工作室的學(xué)者組織異質(zhì)團(tuán)隊(duì)，針對(duì)實(shí)際問(wèn)題展開微型課題研究。例如，兒童學(xué)習(xí)情緒和道德行為的相關(guān)性研究、語(yǔ)文表達(dá)式的道德認(rèn)知等跨學(xué)科研究等。后者指特聘校外教育專業(yè)人才擔(dān)任工作室參事，利用多元社會(huì)資源，加強(qiáng)學(xué)校德育建設(shè)。例如，博物館、科技館專業(yè)人才，信息技術(shù)專業(yè)人才，藝術(shù)專業(yè)人才等，從教育傳播技術(shù)的視角拓展道德實(shí)踐路徑。

對(duì)話自我，磨練專業(yè)發(fā)展的新思維

健康運(yùn)行與發(fā)展的工作室理應(yīng)是一個(gè)學(xué)習(xí)型自組織，它通常具有四大特征：一是成員擁有共同的價(jià)值觀和目標(biāo)；二是成員樂(lè)于奉獻(xiàn)；三是將批判性思維視為每一個(gè)成員的必備素養(yǎng)；四是具有共享機(jī)制。作為一個(gè)基于對(duì)話與共享的道德實(shí)踐共同體，工作室理應(yīng)是教師借助社會(huì)和文化中介深度認(rèn)識(shí)和理解教育意義，用認(rèn)知活動(dòng)理解學(xué)生，用道德實(shí)踐引領(lǐng)學(xué)生成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)型組織。這要求我們必須不斷反思自身的教育行為和過(guò)程，形成具有開放性、批判性、去權(quán)力化的思維方式。其中，教師批判性思維的缺失比較嚴(yán)重。

我們?cè)趯?shí)踐中發(fā)現(xiàn)，對(duì)于批判性思維，老師們普遍存在一些認(rèn)識(shí)誤區(qū)：首先，一般教師習(xí)慣于層級(jí)思維，上面說(shuō)什么，自己做什么，特別是行政性督導(dǎo)檢查和教研員的評(píng)估等往往容易成為教師必須服從的指示；其次，將“批判”當(dāng)作打擊不同意見的“武器”，似乎只有“批判”才能使自己的觀點(diǎn)和做法成立。其實(shí)，“批判”本質(zhì)上是一種思維方式、生活態(tài)度和科學(xué)的學(xué)習(xí)范式。社會(huì)建構(gòu)主義理論對(duì)批判性思維有這樣的定義：個(gè)體的批判性思維指?jìng)€(gè)體能勤勉地自覺(jué)地合理地理性解決生活中的一切實(shí)際問(wèn)題，包括策略、態(tài)度和方法。[5]如果我們學(xué)會(huì)用批判性思維來(lái)考察日常教育行為和過(guò)程，就不難發(fā)現(xiàn)其中不科學(xué)、不理性之處。只有發(fā)現(xiàn)了方法的不匹配，策略的錯(cuò)誤，我們才會(huì)產(chǎn)生改革的欲望和張力。

工作室以批判性思維的養(yǎng)成為重點(diǎn)，嘗試使用兩大文化工具，即全息錄像和數(shù)據(jù)資料，開展實(shí)踐研究。在田園對(duì)話實(shí)踐活動(dòng)中，工作室成員做到全程全息錄像；之后，集體研究教育行為和過(guò)程的合理性、科學(xué)性，一幀一幀回放視頻，推敲、琢磨行為細(xì)節(jié)。而課堂的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)會(huì)告訴我們學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果，例如，學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶情況，注意力的集中時(shí)間，參與共同學(xué)習(xí)的程度，技能的熟練程度等，大數(shù)據(jù)將隱性學(xué)習(xí)顯性化，為我們科學(xué)地改變教師的教與學(xué)生的學(xué)提供了數(shù)據(jù)支持。

工作室倡導(dǎo)的境脈實(shí)踐則是以學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展為核心的綜合性、跨學(xué)科、跨時(shí)空的德育工作現(xiàn)代化探索?！熬趁}”學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)文化理念，是境脈主義哲學(xué)觀和全域?qū)W習(xí)論相結(jié)合的產(chǎn)物。它是基于問(wèn)題解決、綜合運(yùn)用知識(shí)、涵育元認(rèn)知素養(yǎng)的學(xué)習(xí)行為，以浸潤(rùn)型生成性的學(xué)習(xí)方式為主導(dǎo)。[6]“境脈”包括具體情境、學(xué)習(xí)條件、社會(huì)文化制約、學(xué)習(xí)者自身狀態(tài)等。

例如，針對(duì)小學(xué)生抄襲作業(yè)現(xiàn)象的普遍存在，工作室將其作為微課題開展了“境脈”研究。我們先通過(guò)訪談、對(duì)話交流、問(wèn)卷調(diào)查，在大樣本基礎(chǔ)上總結(jié)了抄襲作業(yè)的三個(gè)主要原因：一是作業(yè)多，學(xué)生來(lái)不及完成；二是作業(yè)難，學(xué)生無(wú)法完成；三是學(xué)生自身的學(xué)習(xí)習(xí)慣比較差，導(dǎo)致難以完成作業(yè)。由此得出結(jié)論：小學(xué)生抄襲作業(yè)是一種“合理性的錯(cuò)誤”，它根源于教師自身作業(yè)設(shè)計(jì)的科學(xué)性和合理性，以及班級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成狀況。根據(jù)這一結(jié)果，研究團(tuán)隊(duì)嘗試精準(zhǔn)設(shè)計(jì)作業(yè)，找準(zhǔn)學(xué)生作業(yè)的最近發(fā)展區(qū)，將作業(yè)視為師生共同進(jìn)行的道德實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)生抄襲作業(yè)的現(xiàn)象逐漸減少，越來(lái)越多的學(xué)生養(yǎng)成了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

這樣的課題研究讓工作室成員對(duì)于“小事情蘊(yùn)涵大道理”有了更加深刻的領(lǐng)悟。而諸如此類的微課題研究，不局限于某一班級(jí)和年段。工作室建設(shè)了一支跨學(xué)科、跨年段的德育研究團(tuán)隊(duì)，我們注重異質(zhì)分工與合作，倡導(dǎo)成員基于德育“境脈”積極反思與實(shí)踐，少一點(diǎn)競(jìng)爭(zhēng)，多一點(diǎn)合作；少一點(diǎn)控制，多一點(diǎn)交流；少一點(diǎn)考核，多一點(diǎn)對(duì)話，在道德實(shí)踐共同體中實(shí)現(xiàn)更好的成長(zhǎng)。

未來(lái)，工作室將繼續(xù)引領(lǐng)老師們借助“對(duì)話”提升元學(xué)習(xí)能力，不斷提升自身的批判性反思能力，用道德實(shí)踐的意志行為，開創(chuàng)以對(duì)話教育理論為支持的德育新范式。

參考文獻(xiàn)：

[1]Lakoff，G&M.Johnson.We Live By[M].Chicago：University of Chie Press，2003：6.

[2][3]張曉陽(yáng).論德育范式的三種隱喻[J].江蘇教育研究，2011（9）：20.

[4]朱光明，趙亞飛.懷特海教育節(jié)奏思想對(duì)我國(guó)教育的啟示[J].高教研究與實(shí)踐，2016（12）：64-67.

[5]熊明輝.試論批判性思維與邏輯的關(guān)系[J].現(xiàn)代哲學(xué)，2006（2）：114-119.

[6]徐燕萍.境脈學(xué)習(xí)：一種引導(dǎo)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型的新范式[J].江蘇教育研究，2017（10B）：23-27.

責(zé)任編輯 毛偉娜