語(yǔ)文閱讀實(shí)際上就是學(xué)生、教師和文本三者之間的對(duì)話(huà),教師引導(dǎo)學(xué)生理解文本的過(guò)程就是文本解讀,在文本解讀基礎(chǔ)上深入對(duì)語(yǔ)言文字的含義、思想內(nèi)容進(jìn)行品悟就是文本細(xì)讀。我們的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)離不開(kāi)文本的解讀,更離不開(kāi)文本的細(xì)讀。文本細(xì)讀,需要借助文本呈現(xiàn)的語(yǔ)言文字結(jié)構(gòu)去發(fā)現(xiàn)隱藏在文本背后的深層次意蘊(yùn),語(yǔ)言是文本細(xì)讀的媒介,發(fā)現(xiàn)是文本細(xì)讀的橋梁,追問(wèn)是文本細(xì)讀的路徑。文本細(xì)讀就是反復(fù)、仔細(xì)、琢磨地閱讀,就是深入地、細(xì)膩地、真切地詮釋。在語(yǔ)文教學(xué)中,我們可以從語(yǔ)言、細(xì)節(jié)和語(yǔ)境三個(gè)方面引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀,通過(guò)文本細(xì)讀,引領(lǐng)學(xué)生在細(xì)微處發(fā)現(xiàn)文本的張力,這就需要我們?cè)谖谋炯?xì)讀時(shí)“披文入境”,將文本細(xì)讀進(jìn)行到底。
一、咀嚼文本語(yǔ)言,挖掘文本細(xì)讀的深度
文本的表達(dá)是一種語(yǔ)言藝術(shù)。文本細(xì)讀就是要引導(dǎo)小學(xué)生在語(yǔ)文課堂上玩味語(yǔ)言、琢磨語(yǔ)言、體味語(yǔ)言。語(yǔ)言是文本的載體,一個(gè)字、一個(gè)詞語(yǔ)、一個(gè)句子都是解開(kāi)文本密碼的鑰匙,文本中蘊(yùn)含的思想情感都蘊(yùn)藏在文本的字里行間和關(guān)鍵字詞和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)中。所以我們?cè)诮虒W(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生沉下心來(lái)慢慢地咀嚼語(yǔ)言,品味文本中的語(yǔ)言是文本細(xì)讀的必由之路。
例如王崧舟老師在他的經(jīng)典課例《慈母情深》中,就在師生對(duì)話(huà)中引導(dǎo)學(xué)生咀嚼品味了“塞”這個(gè)字眼,我們來(lái)看教學(xué)片斷:
師:母親為什么不伸懶腰?不喘氣?不休息?
生:為了我們兄弟姐妹的生活、讀書(shū)!
師:母親,你已經(jīng)干不動(dòng)了,為什么還要拼著老命工作?請(qǐng)同學(xué)們帶著感情來(lái)齊讀!
師:母親在那樣的環(huán)境下,那么辛苦的掙錢(qián),而當(dāng)我向母親要錢(qián)買(mǎi)書(shū)時(shí),母親是怎么說(shuō)?怎么做的呢?(教師多媒體出示文本句子:母親卻已經(jīng)把錢(qián)塞在我手心里了,大聲回答那個(gè)女人:“誰(shuí)叫我們是當(dāng)媽的啊!我挺高興他愛(ài)看書(shū)的!”)
師:這句話(huà)中哪個(gè)字最重要?對(duì),是“塞”。母親是怎樣的“塞”?
生1:迫不及待地塞。
……
師:是啊,母親是想讓我多看書(shū)。請(qǐng)同學(xué)們帶上剛才的感覺(jué)來(lái)讀這個(gè)句子。
師:這哪里是錢(qián)啊,是……
生:是母愛(ài)
生:是勞累
生:是生命
……
師:這一切的一切,匯成了四個(gè)字——“慈母情深”,同學(xué)們,這是我第一次發(fā)現(xiàn)母親的偉大,我的鼻子一酸,跑了出去,我哪里攥的是錢(qián),分明是攥著母親的(愛(ài)、希望、心血、汗水、生命、溫情),攥著母親的偉大情懷。
再如,在學(xué)習(xí)《船長(zhǎng)》這課的時(shí)候,我就引導(dǎo)學(xué)生三次咀嚼語(yǔ)言,細(xì)細(xì)品味文本,引導(dǎo)學(xué)生獲得深度的理解,首先抓住了“涌”字,并和“流”作對(duì)比,讓學(xué)生感悟到“涌”字表現(xiàn)出的水流速度之快,水流的流量之大,把學(xué)生不自覺(jué)地帶入到文本創(chuàng)設(shè)的“險(xiǎn)”境中;其次引導(dǎo)學(xué)生抓住“不可開(kāi)交”這個(gè)詞語(yǔ),讓學(xué)生感悟輪船遇險(xiǎn)后的慌亂場(chǎng)面;其三是抓住“井然有序”這個(gè)詞語(yǔ),引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到輪船遇險(xiǎn)后由“亂”到“序”的根本原因在于船長(zhǎng)的有效指揮。這樣在揣摩關(guān)鍵詞中帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)語(yǔ)境,讓他們體悟船長(zhǎng)最為精彩的語(yǔ)言。
著名的語(yǔ)文教育家呂叔湘先生說(shuō):“文本細(xì)讀就是從語(yǔ)言出發(fā),然后再回到語(yǔ)言,反復(fù)地回往?!本捉牢谋镜恼Z(yǔ)言、細(xì)讀文本的語(yǔ)言,是讀出文本的關(guān)鍵點(diǎn)。在咀嚼推敲文本語(yǔ)言文字的過(guò)程中,學(xué)生的語(yǔ)文思維能力才能得到有效提高,文本的解讀能力和語(yǔ)言素養(yǎng)才能得到提升。
二、創(chuàng)設(shè)文本情境,增加文本細(xì)讀的溫度
優(yōu)秀的語(yǔ)文教師在教學(xué)過(guò)程中都十分重視課堂情境的創(chuàng)設(shè),語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)感性認(rèn)知的過(guò)程。因?yàn)樾W(xué)階段的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容是感性的,小學(xué)生的心理特點(diǎn)正好處于感性階段,他們的心理特征,他們的直覺(jué)形象大于邏輯推理,情感體驗(yàn)優(yōu)先于理性把握,所以在創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)時(shí)要通過(guò)音樂(lè)、表演、語(yǔ)言等手段,使語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)成為一種藝術(shù)。
首先,在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中,把音樂(lè)和文本結(jié)合,作用于學(xué)生的聽(tīng)覺(jué),促使學(xué)生產(chǎn)生感性體驗(yàn),引起學(xué)生情感上的共鳴。例如在《長(zhǎng)相思》一課中,我首先讓學(xué)生在張維良的《天籟簫音》中范讀全詞,讓學(xué)生在《琵琶語(yǔ)》中展開(kāi)想象,進(jìn)行寫(xiě)話(huà)。又如,在執(zhí)教《一夜的工作》時(shí),以深情的朗讀詩(shī)歌《你是這樣的人》中導(dǎo)入,這不僅是創(chuàng)設(shè)情境的好材料,也是對(duì)文本內(nèi)容的有效補(bǔ)充,在這節(jié)課的升華部分,播放輕音樂(lè)《銀色的月光下》,讓學(xué)生走進(jìn)周總理的心里,寫(xiě)下自己的想象和感受,在課文的最后,播放電影《周恩來(lái)》片斷結(jié)束本課,這一刻,所有的語(yǔ)言都化為對(duì)總理的情感,師生無(wú)不為之感動(dòng)。
其次,通過(guò)表演來(lái)創(chuàng)設(shè)情境。在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中,最常見(jiàn)的角色表演,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入角色,演繹一個(gè)個(gè)鮮活的人物形象。借助富有戲劇性的表演形式,不僅能激發(fā)學(xué)生的興趣,還能加深學(xué)生內(nèi)心的體驗(yàn),更好地幫助學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀。例如在《兩小兒辯日》一課中,我采用了現(xiàn)場(chǎng)角色扮演的方式,重構(gòu)了文本中兩個(gè)小兒辯日的情境。由同位辯斗到小組辯斗,由師生辯斗到全班辯斗,語(yǔ)速逐漸加快,情緒逐漸高漲,課堂節(jié)奏層層遞進(jìn)。在辯斗中旁白也是不斷變化的,都能折射出教師對(duì)整個(gè)文本的細(xì)讀程度,也反映出了學(xué)生對(duì)文本細(xì)讀的效果,通過(guò)辯斗延伸了文本的長(zhǎng)度。
最后,通過(guò)語(yǔ)言描繪創(chuàng)設(shè)情境。李吉林老師曾指出:“用語(yǔ)言描繪情境,要求教師對(duì)某一情境作具體描摹去揭示形象,讓學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的感覺(jué)?!彼?,教師的語(yǔ)言要生動(dòng),這樣才能更好地激發(fā)學(xué)生的思維和想象,抓住生動(dòng)具體的形象,營(yíng)造一定的課堂情境。例如在學(xué)習(xí)《楓橋夜泊》中,為了讓學(xué)生感受文本傳遞的愁緒,我整節(jié)課從作者“看到的、聽(tīng)到的、感覺(jué)到的”入手,把詩(shī)歌中的景物一一呈現(xiàn),例如月落烏啼、江楓漁火、孤舟客子等。通過(guò)語(yǔ)言意境進(jìn)行生動(dòng)形象的描繪,使學(xué)生更為輕易地走進(jìn)詩(shī)歌創(chuàng)設(shè)的藝術(shù)意境中。
三、體會(huì)文本語(yǔ)境,分析文本細(xì)讀的韌度
語(yǔ)境是語(yǔ)言產(chǎn)生的意義源泉,決定著文本的意蘊(yùn)內(nèi)涵和筆力走勢(shì)。語(yǔ)境是打開(kāi)文本的鑰匙,把握語(yǔ)境的過(guò)程就是學(xué)生走進(jìn)文本、走進(jìn)作者、對(duì)文本產(chǎn)生認(rèn)知的過(guò)程。立足文本的整體語(yǔ)境,對(duì)發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知和提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)思維有著不可忽視的作用。王崧舟老師認(rèn)為:“文本細(xì)讀的視角是語(yǔ)言文字運(yùn)用”,重點(diǎn)是發(fā)現(xiàn)文本的奧秘,確立語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值。例如在教學(xué)《長(zhǎng)城》這課的時(shí)候,就把這篇文本的語(yǔ)文核心價(jià)值定位在引導(dǎo)學(xué)生把握文本結(jié)構(gòu)上?;谖谋倦[藏的“奧秘”——確立文本語(yǔ)文核心價(jià)值的依據(jù)——確立文本的語(yǔ)文的核心價(jià)值。抓住關(guān)鍵詞從語(yǔ)文的特征出發(fā),分析文本,分析文本獨(dú)有的個(gè)性,思考在結(jié)構(gòu)上“先寫(xiě)見(jiàn)聞后寫(xiě)聯(lián)想”的寫(xiě)法,設(shè)計(jì)了以下教學(xué)構(gòu)思:圍繞“見(jiàn)聞”展開(kāi)教學(xué)——圍繞“聯(lián)想”展開(kāi)教學(xué)——圍繞“見(jiàn)聞和聯(lián)想之間的關(guān)系”展開(kāi)教學(xué)。引導(dǎo)學(xué)生從文本中思考看到了什么?想到了什么?然后進(jìn)行讀寫(xiě)結(jié)合。基于這樣的教學(xué)流程設(shè)計(jì),我們可以看出,教師是圍繞“見(jiàn)聞”展開(kāi)教學(xué),分析了作者的見(jiàn)聞以及見(jiàn)聞背后的思想,反過(guò)來(lái)從文本的思想出發(fā),體會(huì)文本語(yǔ)言;接著圍繞“聯(lián)想”展開(kāi)教學(xué),最后圍繞見(jiàn)聞和聯(lián)想之間的關(guān)系展開(kāi)教學(xué),運(yùn)用讀寫(xiě)結(jié)合的手法,感悟勞動(dòng)人民的智慧和堅(jiān)守邊關(guān)的將士的不容易。我們今天的語(yǔ)文教學(xué),應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從敘述走向?qū)懽鳌S纱丝梢?jiàn),立足整體,引導(dǎo)學(xué)生整體把握文本的結(jié)構(gòu),把閱讀和寫(xiě)作結(jié)合起來(lái),是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀的重要途徑之一。
再如,在教學(xué)《天游峰的掃路人》這節(jié)課的時(shí)候,一個(gè)學(xué)生在粗讀課文以后,提出這樣的問(wèn)題:“一個(gè)七十多歲的老人,每天九百多級(jí)掃上山,九百多級(jí)又掃下山,而他卻說(shuō)不累,是否是虛偽的?”這暴露了學(xué)生的真實(shí)想法,我在上課的時(shí)候,抓住了學(xué)生的這一問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本。引導(dǎo)學(xué)生立足文本的整體語(yǔ)境,聯(lián)系上下文老人說(shuō)的話(huà),展開(kāi)討論。通過(guò)細(xì)讀第七自然段,學(xué)生感受到了老人掃路的勞動(dòng)量是非常大的,應(yīng)該是累的;但是通過(guò)第十、十一自然段的描述,學(xué)生找到了老人身累心不累的原因。走入語(yǔ)境,就能體會(huì)老人這種“以苦為樂(lè),苦中尋樂(lè)”的原因。立足文本的語(yǔ)境,充分發(fā)揮語(yǔ)境在文本中的力量,才能真正體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的整體性和綜合性。
文本細(xì)讀是一種創(chuàng)造性的活動(dòng),只有深入文本,從文本的語(yǔ)言、情境和整體入手展開(kāi)細(xì)讀,學(xué)生才能讀出文本的深度度、感受文本的溫度和分析文本的韌度,讀出文本的趣味,讀出自己的感悟,才能讓文本細(xì)讀在閱讀中綻放光彩。
周小紅,山東省桓臺(tái)縣馬橋?qū)嶒?yàn)學(xué)校教師。