吳永倫

[摘? ?要]課堂教學(xué)模式改革，是落實(shí)高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的一條有效途徑。新課改首先要做的是改變觀念，其次才是教學(xué)方法的改革和學(xué)法的指導(dǎo)。教師要啟發(fā)學(xué)生、依靠學(xué)生、解放學(xué)生、鍛煉學(xué)生，打造卓越課堂，做到把時(shí)間還給學(xué)生，把課堂真正還給學(xué)生，使每一位學(xué)生都投入語文學(xué)習(xí)中，從根本上變革課堂教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

[關(guān)鍵詞]高中語文;新課堂;課程標(biāo)準(zhǔn);分組教學(xué);學(xué)案;學(xué)法指導(dǎo)

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）03-0010-03

二十世紀(jì)九十年代以來，語感、主體性、可持續(xù)發(fā)展、活動(dòng)課程、探究性學(xué)習(xí)、人文性、素質(zhì)、創(chuàng)新等新名詞占據(jù)了人們的視野，理論上的巨大沖擊令人頓覺耳目一新。

九十年代中期以來緊鑼密鼓地進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革研究對我們的教學(xué)理念產(chǎn)生了重大的影響。作為研究的成果，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）于2001年6月正式頒布，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）也在2003年4月頒布。作為在國家高度重視之下由教育部組織研究多年而結(jié)出的果實(shí)，《綱要》和《標(biāo)準(zhǔn)》為語文教學(xué)改革的歷史做出了權(quán)威的總結(jié)。

就實(shí)踐性的發(fā)展而言，語文教學(xué)的認(rèn)識大致經(jīng)歷了以下幾個(gè)階段：

第一，教師為主體的階段。

在九十年代以前，絕大多數(shù)地方的課堂教學(xué)以“教師是教學(xué)的主體”這一觀念為主，它體現(xiàn)為教師對文本閱讀教學(xué)和作文指導(dǎo)的權(quán)威性或偽權(quán)威性，教學(xué)過程的單向性，評估方式的單調(diào)性和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的唯一性;恢復(fù)高考后基礎(chǔ)教育片面追求升學(xué)率的持續(xù)熱潮可以視為其最具體的表征。

第二，教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的階段。

八十年代上海錢夢龍?zhí)岢觥叭秊橹鳌钡慕逃虒W(xué)思想，在九十年代備受關(guān)注和推崇。學(xué)生在教學(xué)中的主體地位首次得到重視和認(rèn)識。學(xué)生在教師的主導(dǎo)之下體現(xiàn)出一定的主體能動(dòng)性;教師重視教學(xué)設(shè)計(jì)，表現(xiàn)為對學(xué)生準(zhǔn)備狀態(tài)的預(yù)估，教學(xué)過程初步呈現(xiàn)多元化，重視方法的學(xué)習(xí)和能力的培養(yǎng)。但是，由于理論未能深入和慣性作用，語文教學(xué)結(jié)果的單向引導(dǎo)還是從本質(zhì)上體現(xiàn)為封閉性的現(xiàn)代教育特征。教師循循善誘，目的還是要把學(xué)生活潑的思維引向預(yù)設(shè)的某個(gè)結(jié)論。

第三，學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體的階段。

這一階段的來臨是以《標(biāo)準(zhǔn)》的頒布執(zhí)行為標(biāo)志的。在《標(biāo)準(zhǔn)》中，兩個(gè)重要的提法是：“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程”。這種認(rèn)識作為以政府文件的形式下發(fā)執(zhí)行的基本要求，帶有一定的強(qiáng)制性，實(shí)質(zhì)上是廣大語文教育工作者在實(shí)踐中發(fā)出的改革呼聲的匯聚，也是對國內(nèi)外心理學(xué)、教育學(xué)及相關(guān)學(xué)科的最新研究成果的有力推動(dòng)。

基于對語文教學(xué)這三個(gè)發(fā)展階段和對語文新課程改革精神的認(rèn)識，我認(rèn)為：課堂教學(xué)，必須實(shí)現(xiàn)從“單向型教學(xué)”向“多向型教學(xué)”轉(zhuǎn)變，開展教師、學(xué)生、文本三者之間互動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)，從而構(gòu)建“對話文化”;必須實(shí)現(xiàn)從“記憶型教學(xué)”向“思維型教學(xué)”轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)以問題為紐帶的探究式教學(xué)，從而構(gòu)建“質(zhì)疑文化”;必須實(shí)現(xiàn)從“應(yīng)試型教學(xué)”向“素養(yǎng)型教學(xué)”轉(zhuǎn)變，通過倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，在師師、師生、生生之間形成和諧的人際關(guān)系，從而構(gòu)建“合作文化”。

在新課程改革背景下，語文新課改將怎樣進(jìn)行？

我的回答是：把課堂真正還給學(xué)生。

一、教師必須確立新的教學(xué)理念

首先，教師要研讀吃透《標(biāo)準(zhǔn)》的精神實(shí)質(zhì)，創(chuàng)造條件讓學(xué)生“有為”，讓學(xué)生“活”起來。常規(guī)思維認(rèn)為，課堂上教師講得越多、越細(xì)、越深、越透，學(xué)生就學(xué)得越快、越好，事實(shí)上這樣很容易養(yǎng)成學(xué)生思維的惰性。那么該教什么？怎樣教？教師應(yīng)做到學(xué)生會(huì)的不教，學(xué)生不會(huì)的盡量讓學(xué)生自己學(xué)會(huì)，要少講、精講，只作點(diǎn)撥性的引導(dǎo)：如果學(xué)生講對了，教師肯定;講得不完整，教師補(bǔ)充;講錯(cuò)了，教師更正。

如我以前這樣教《雷雨》：從作者生平、文章的文體等講起，然后分析矛盾沖突，最后歸納人物形象。課堂上基本都是我在講，又或自問自答，學(xué)生很少參與，都在中規(guī)中矩的聽講、做筆記。

在新課改背景下，我這樣教：一開始什么也不講，讓學(xué)生先看書和學(xué)案約15分鐘，自己掌握故事梗概、文學(xué)基本常識等知識點(diǎn)，然后對故事情節(jié)進(jìn)行簡介，繼而開始一節(jié)課的重點(diǎn)教學(xué)，播放該話劇的錄音片段給學(xué)生聽，讓學(xué)生分組討論、賞析體會(huì)人物的性格，然后讓學(xué)生小組分角色朗讀，派代表分角色朗讀，之后小組點(diǎn)評，評出朗讀表現(xiàn)最佳者。

其次，新課程改革主張讓學(xué)生在“做”中學(xué)，即讓學(xué)生充分“動(dòng)”起來，變“要學(xué)生學(xué)”為“學(xué)生要學(xué)”，激發(fā)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手、學(xué)會(huì)合作。在教學(xué)過程中，由學(xué)生去動(dòng)手操作、動(dòng)眼觀察、動(dòng)腦思考、動(dòng)口交流，教師只起引路人作用，引導(dǎo)學(xué)生投入教學(xué)活動(dòng)中，讓他們親身感悟知識的產(chǎn)生和發(fā)展過程。

比如巴金的《小狗包弟》的教學(xué)，依據(jù)學(xué)案，我這樣引導(dǎo)學(xué)生：

讓學(xué)生標(biāo)出小狗包弟討人喜歡的地方與令人悲傷的地方進(jìn)行賞析。通過賞析，學(xué)生得出小狗可愛、忠誠、機(jī)靈、聽話、聰明、可憐的特點(diǎn)。

接著我讓學(xué)生分析這篇文章的選材特點(diǎn)。學(xué)生通過小組合作討論得出了“平常和典型”的特點(diǎn)。

接下來我又引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中的幾處細(xì)節(jié)描寫，推敲其用語的特點(diǎn)。學(xué)生通過小組學(xué)習(xí)很快得出了“從細(xì)節(jié)入手”這一選材上的特點(diǎn)，并且還總結(jié)出了巴金語言平實(shí)質(zhì)樸的特點(diǎn)。接著我讓學(xué)生注意巴金的寫作順序，提出“如果將小狗的悲慘結(jié)局挪到文章開頭去寫行不行，為什么？”的問題讓學(xué)生討論。學(xué)生對此爭論得很激烈，一些平日課堂表現(xiàn)不積極的學(xué)生也被感染調(diào)動(dòng)起來，激動(dòng)地站起來發(fā)言。

最后學(xué)生總結(jié)歸納出這樣幾層含義：一是這樣顛倒順序不可以，人們在抑郁悲傷的時(shí)候是很難接受喜悅的情感的，如果顛倒順序，小狗包弟可愛機(jī)靈等特點(diǎn)就很難接著描寫了，文中這樣的安排很符合讀者的接受心理;二是開頭第一段感人至深的故事奠定了全文的感情基調(diào)，起到了引出下文、深化主題的作用，引人思考關(guān)于“狗性與人性”的問題。

教育家陶行知說，教什么和怎么教，絕不是憑空可以規(guī)定的，它們都包含“人”的問題，人不同，教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。這正是新課改的核心所在：以人為本，以學(xué)生為本，以學(xué)生的學(xué)為本。

二、教師要努力構(gòu)建小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式

新課程改革的又一個(gè)重要特征就是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，改變原有單一、被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，形成旨在充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的多樣化的學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)。而分組教學(xué)不失為一種有效的手段，如何合作，是教學(xué)實(shí)施的核心環(huán)節(jié)，下面談?wù)勎业淖龇ǎ?/p>

1.讓小組成員進(jìn)行分工合作

小組討論中學(xué)生存在著只顧自己發(fā)言，不關(guān)注其他學(xué)生討論的現(xiàn)象。一些學(xué)生不參與討論而在閑聊，始終未進(jìn)入討論狀態(tài)。

針對這種現(xiàn)象，我根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和交流能力等因素，讓學(xué)生進(jìn)行小組角色分工，做到“人人有事做，事事有人做”。如一個(gè)討論小組6個(gè)人，就選出：小組長、記錄員、中心發(fā)言人、小老師、問題小專家等。小組長負(fù)責(zé)組織協(xié)調(diào);記錄員負(fù)責(zé)記錄小組每個(gè)成員發(fā)言的要點(diǎn)，并由小老師進(jìn)行檢查;中心發(fā)言人負(fù)責(zé)將小組討論成果向全班同學(xué)匯報(bào);小老師負(fù)責(zé)講課;問題小專家負(fù)責(zé)質(zhì)疑、補(bǔ)充……這樣讓小組每個(gè)成員都有事可做。我還經(jīng)常轉(zhuǎn)換每個(gè)小組成員的角色，這次討論的中心發(fā)言人有可能就是下次討論的記錄員。這樣，學(xué)生就有機(jī)會(huì)嘗試不同的角色，從而全面鍛煉能力。

無論是小組討論還是全班交流，我都要求學(xué)生注意傾聽，記錄別人發(fā)言的要點(diǎn)，有時(shí)我叫學(xué)生起來復(fù)述別人發(fā)言的要點(diǎn)或?qū)e人的觀點(diǎn)做出評價(jià)。這樣學(xué)生就會(huì)投入其中，不會(huì)出現(xiàn)閑聊等現(xiàn)象了。

2.給學(xué)生充足的獨(dú)立思考和參與討論的時(shí)間

教學(xué)中存在著這樣的問題：由于受時(shí)間的限制，教師沒給足學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間，就要求學(xué)生討論;有時(shí)合作未能深入，教師就要求每組派代表匯報(bào)，最后草草收場，大部分學(xué)生沒有機(jī)會(huì)發(fā)言，從而喪失討論積極性。

在小組討論前，一定要給每個(gè)學(xué)生預(yù)留足夠的獨(dú)立思考時(shí)間，讓學(xué)生準(zhǔn)備發(fā)言，必要時(shí)可以要求學(xué)生按討論題目寫出發(fā)言提綱，這樣在進(jìn)行小組討論時(shí)，他們就會(huì)有話可說了。試想：學(xué)生沒有獨(dú)立思考的時(shí)間，怎么能在小組討論中提出自己的見解呢？

在討論和匯報(bào)成果時(shí)，教師可采用多種方式創(chuàng)造更多的發(fā)言機(jī)會(huì)，確保盡可能多的學(xué)生參與其中，讓每一個(gè)小組都能將本組討論的成果向全班同學(xué)展示。

只要給學(xué)生充足的獨(dú)立思考和參與討論的時(shí)間，他們自然就能討論出深度，討論出成果，討論出積極性。

3.注意小組結(jié)構(gòu)形式的多樣化

學(xué)生知識層次的差距，參與的積極程度不同，會(huì)影響合作學(xué)習(xí)的效果。在我們的課堂小組合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生與學(xué)生之間往往是按座位就近搭配分組，很多教師還特別強(qiáng)調(diào)好、中、差的搭配組合，這樣的學(xué)習(xí)小組成員之間，往往就不是平等的關(guān)系，而是依賴、主從的關(guān)系，即知識基礎(chǔ)好、表達(dá)能力強(qiáng)的學(xué)生，就成了小組的主帥，不自覺地包辦了一切，代替了一切，而那些學(xué)困生也就不自覺地成了陪襯，這樣的合作學(xué)習(xí)效果肯定是很差的。

在教學(xué)中我采取多種形式組成合作學(xué)習(xí)小組，如結(jié)構(gòu)分組，以座位前后左右為一組，它適合小型的分量不重的學(xué)習(xí)任務(wù);自由分組，根據(jù)興趣愛好自由組合，它適合有多種選擇內(nèi)容的活動(dòng)學(xué)習(xí);同質(zhì)分組，分好、中、差生組，它適合分層教學(xué)，針對好、中、差生的程度提出與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù);異質(zhì)分組，優(yōu)、中、差生混合編組，它適合優(yōu)生帶動(dòng)差生。

4.小組學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)與具體教學(xué)過程

一般來講有以下環(huán)節(jié)：

①展示問題、明確任務(wù)。②小組合作探究。③小組展示。④質(zhì)疑、補(bǔ)充。⑤教師點(diǎn)撥、總結(jié)。

“導(dǎo)入”“分析”“講解”是傳統(tǒng)的“傳授—接受”教學(xué)模式必要的教學(xué)環(huán)節(jié)，其目的是引導(dǎo)學(xué)生按照教師或教參的思路去被動(dòng)地接受知識;“展示問題、明確任務(wù)”“問題引領(lǐng)、合作探究”是新教學(xué)模式的與眾不同之處。新教學(xué)模式要求：上課伊始，教師開門見山、直截了當(dāng)?shù)爻尸F(xiàn)課題性問題或任務(wù)（可以用語言、板書、多媒體等手段），并且要求學(xué)生嘗試解決。其目的是讓學(xué)生進(jìn)行思考，去體驗(yàn)、感知和探索，從而有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造，自主地建構(gòu)知識。

具體操作：學(xué)生自主解決小組問題并進(jìn)行討論，交流成果（教師會(huì)提醒時(shí)間）。各小組成員首先解答自己這組所負(fù)責(zé)的題目，和小組成員討論后，在紙上形成答案提綱，以方便成果展示。如有余力，可解答其他問題。

例如，我在教王維的《山居秋暝》時(shí)，在學(xué)生獨(dú)立完成了朗讀、背誦的基礎(chǔ)上，抓住摩詰詩“詩中有畫，畫中有詩”的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了這樣的一個(gè)問題：你認(rèn)為作者是怎樣構(gòu)思這幅“秋景圖”的？你能畫出來嗎？

每個(gè)小組一邊想象詩歌所描繪的畫面，一邊畫草圖。當(dāng)絕大多數(shù)學(xué)生完成任務(wù)后，我請學(xué)生展示自己畫的畫，并作構(gòu)思說明。這時(shí)，學(xué)生紛紛發(fā)表了自己的看法：景有山、月、松、竹、蓮、泉，似乎還描寫了一些人。我抓住這一契機(jī)，針對學(xué)生的困惑，請各小組的問題小專家提出問題。他們提出了以下問題：

到底有哪些人？

畫上有沒有“浣女”和“漁夫”？

這些問題再一次引導(dǎo)學(xué)生全身心地進(jìn)入詩文中，并且引起了熱烈的辯論，學(xué)生在辯論中進(jìn)一步明晰了詩文的內(nèi)容。

5.評價(jià)機(jī)制的制定

有效的評價(jià)機(jī)制是小組學(xué)習(xí)的保證。

①問題分必答題和搶答題。必答題可由全組多人合作完成，如本組答不出，則由其他組代替解答，將給本組減“☆”，給相應(yīng)的組加雙倍“☆”。每組所有必答題全部完成才可獲“☆”。②搶答題答對一小問即可獲“☆”。搶答時(shí)，由最先舉手的學(xué)生回答，若多人同時(shí)舉手，則由教師點(diǎn)名回答。③展示成果時(shí)注意：要點(diǎn)明確，語言簡潔（盡量少用或不用教材原話），條理清楚，聲音響亮。其他學(xué)生要認(rèn)真聽和記。④學(xué)生還可針對其他組的學(xué)習(xí)內(nèi)容提出問題，有思考價(jià)值的好問題亦可獲“☆”。⑤回答若不準(zhǔn)確、不全面則不得“☆”，由其他學(xué)生補(bǔ)充，若補(bǔ)充得好則得“☆”。⑥為給學(xué)生更多的參與機(jī)會(huì)，每人最多回答兩次。積“☆”最多者為獲勝方。⑦每一個(gè)學(xué)期結(jié)束前進(jìn)行總結(jié)評比，評出一、二、三等獎(jiǎng)。

在此，我把評價(jià)機(jī)制設(shè)置的依據(jù)說明一下：①給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間，讓學(xué)生成為課堂的主人。②小組討論體現(xiàn)了合作意識，但也易形成表面熱鬧的課堂，而采用比賽的形式，可以激發(fā)學(xué)生的表現(xiàn)欲，學(xué)生會(huì)盡力思考并展示。③學(xué)生在分組的情況下，可能會(huì)只分析自己所負(fù)責(zé)的那部分題目，這與我們提高課堂效率的初衷不合，所以鼓勵(lì)學(xué)生對其他部分的知識提出問題。④及時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)。教師在具體過程中要及時(shí)依據(jù)答題情況給出評價(jià)并獎(jiǎng)勵(lì)，對于暫時(shí)落后的小組教師也要關(guān)注鼓勵(lì)，由此形成“你追我趕”的競爭氛圍。⑤為了公平起見，對每個(gè)學(xué)生回答問題的次數(shù)給予了限制。⑥鼓勵(lì)學(xué)生用規(guī)范的語言答題，提高用語規(guī)范性。

三、教師必須轉(zhuǎn)變備課思路，變教案為學(xué)案

課堂教學(xué)要確立學(xué)生的主體地位，教師就必須圍繞著學(xué)生如何學(xué)習(xí)知識、形成能力去備課。教師首先要考慮的不再是如何在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，而是如何在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)，使學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并且真正學(xué)有所得。因此，教師必須轉(zhuǎn)變備課思路，把備教法改為備學(xué)法，把教案改為學(xué)案。未來的名師，一定是善于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，善于組織、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的教師。

四、通過教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變

新課改下，教學(xué)的主體是學(xué)生。由于學(xué)生長期處于應(yīng)試教育的學(xué)習(xí)狀態(tài)中，要使他們改變原有的學(xué)習(xí)方式還需要一個(gè)過渡期，換句話說，學(xué)生還沒完全達(dá)到新課標(biāo)的要求——主動(dòng)地探究學(xué)習(xí)。

首先，初高中學(xué)習(xí)銜接不上。受初中學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣的影響，不少高中生的思維簡單化，學(xué)習(xí)方法多為死記硬背，獨(dú)立思考能力差，依賴性強(qiáng)，沒有自覺學(xué)習(xí)的意識，看課本不耐煩，課堂注意力不集中，把信心建立在分?jǐn)?shù)上，而這些都有礙于新課程改革的落實(shí)。

其次，由于知識基礎(chǔ)和個(gè)性品質(zhì)的差異，在《綱要》提倡的研究性學(xué)習(xí)中，只有那些主動(dòng)性強(qiáng)的學(xué)生受益，三分之二的學(xué)生是跟著走或跟不上。在眾多的課堂實(shí)踐活動(dòng)中，表現(xiàn)突出的只是那些性格外向的學(xué)生，性格內(nèi)向的學(xué)生只能做旁觀者，這種狀況很容易導(dǎo)致學(xué)生兩極分化。

因此，學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)就成為提升課堂教學(xué)效率的關(guān)鍵。我的做法是：

第一，對學(xué)生進(jìn)行新課程理念教育，讓學(xué)生有理念上的改變，在教師的引導(dǎo)下，去自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。在鞏固基礎(chǔ)知識后，更上一層樓，在探究中不斷發(fā)展，不斷進(jìn)步。

第二，講清高考應(yīng)試與新課改的素質(zhì)教育實(shí)踐的關(guān)系。新課改并沒有淡化或忽視基本知識及基本技能，只不過是從一個(gè)全新的視角去審視“雙基”，對基礎(chǔ)知識與基本技能的概念進(jìn)行了重新定位。高中生探究性學(xué)習(xí)的真正含義是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以自主性、探索性為基礎(chǔ)，用類似于科學(xué)研究的方式去獲取知識、應(yīng)用知識、提升能力。這不僅不會(huì)影響學(xué)生的成績，反而可以幫助學(xué)生提升獲取知識和分析問題的能力，以及終生學(xué)習(xí)的能力。

第三，加強(qiáng)學(xué)法指導(dǎo)，努力實(shí)現(xiàn)學(xué)生由“學(xué)會(huì)”向“會(huì)學(xué)”的飛躍。

新課程改革要求語文教師大膽解放思想，改革傳統(tǒng)教學(xué)模式，把講堂變學(xué)堂，教案變學(xué)案，讓學(xué)生說，讓學(xué)生做，讓學(xué)生去實(shí)踐，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，更多地體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的成功和喜悅，做到把課堂真正還給學(xué)生。只有這樣的教學(xué)才算成功，這樣的課堂才能煥發(fā)出生命的活力，不再枯燥無味。

[? 參? ? 考? ? 文? ? 獻(xiàn)? ]

中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）[S].北京：人民教育出版社，2003.

（責(zé)任編輯? ? 農(nóng)越華）