黃永平

（閩侯縣祥謙學(xué)區(qū)琯前小學(xué)，福建 閩侯 350114）

課堂教學(xué)中，常常由于教師主觀強(qiáng)勢(shì)進(jìn)入、忽視中年級(jí)學(xué)生心理特點(diǎn)、忽略了學(xué)情的需求等原因，導(dǎo)致了其在中年級(jí)課堂中雖隨處可見，但更多的卻是為了順應(yīng)“潮流”牽強(qiáng)附會(huì)地進(jìn)行地寫，結(jié)果寫的訓(xùn)練沒能得到真正落實(shí)，甚至出現(xiàn)學(xué)生為應(yīng)付教師要求而胡亂寫的情況。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：要重視寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)、口語實(shí)際教學(xué)之間的聯(lián)系，善于將讀和寫、讀和說結(jié)合起來，相互促進(jìn)。[1]來自課堂的實(shí)踐也證明，閱讀與寫作是不可分割的一體兩面，只有彼此作用，有機(jī)融合才能發(fā)揮出應(yīng)有效果。中年級(jí)學(xué)生的思維處于由具象思維向邏輯思維過渡的階段，與之相適應(yīng)，言語發(fā)展水平也處于由口頭語向書面語過渡，并且書面語逐步超過口頭語的階段?！罢Z文課程是實(shí)踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐?！盵2]在孔凡成老師看來，這種語文實(shí)踐活動(dòng)指的正是課堂上為學(xué)生創(chuàng)設(shè)的語境，他認(rèn)為“任何言語交際活動(dòng)都必須在一定的語境中進(jìn)行。人們只有按照一定的語境要求，才能順利開展有關(guān)交際活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)預(yù)期的交際目標(biāo)?！盵3]由此看來，教師如果能夠在課堂上為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種語境，為隨文練筆搭建橋梁，將無趣的內(nèi)容活潑化，抽象的語言具象化,晦澀的知識(shí)粗淺化，自然會(huì)激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。

一、“境”在末尾“余韻”處，展開文本練筆

語文課文中，作者常常運(yùn)用一些“空白”藝術(shù)，把文章一些地方寫得跳躍或者寫得簡(jiǎn)潔明了，甚至略去不寫。如人教版四年級(jí)上冊(cè)《去年的樹》的末尾鳥兒唱完歌飛走了；又如人教版三年級(jí)下冊(cè)《絕招》末尾再次比試的約定。這些地方正是作者有意給文章留下的“余韻”，而這種“余韻”恰恰為教師的語境創(chuàng)設(shè)埋下伏筆。如果將無窮的“余韻”轉(zhuǎn)換為可供學(xué)生想象、交流的語境，設(shè)計(jì)隨文練筆，既可以讓學(xué)生真正融入文本所要表達(dá)的情境，又能提高學(xué)生的語言表達(dá)能力。如教學(xué)人教版三年級(jí)下冊(cè)《絕招》一文結(jié)尾時(shí)，筆者就為學(xué)生的隨文練筆創(chuàng)設(shè)了這樣一種語境：“文中的幾個(gè)小伙伴各自有各自的絕招，又定了暑假再比一比，他們比的是什么呢？請(qǐng)你試著展開想象以‘暑假到了，在三胖家的池塘邊，大家又比起絕招來?！癁殚_頭寫一寫他們?cè)俅伪仍嚨膱?chǎng)面?！崩眠@樣課文結(jié)尾之“余韻”巧妙設(shè)“境”，引導(dǎo)學(xué)生大膽展開想象，將學(xué)生帶入一個(gè)特殊空間。在孩子筆下，呈現(xiàn)出了活潑有趣的人物形象，不僅錘煉了自己的語言，更對(duì)童年有了更深刻的認(rèn)識(shí)，這真是一舉多得。

二、“境”在情感共鳴處，積淀感悟練筆

表達(dá)、交流講究的是“情動(dòng)而辭發(fā)”，而這種“情”來源于對(duì)話。這種“對(duì)話”，充斥于課堂的每一個(gè)環(huán)節(jié)，既存在于師生之間，也存在于生本之間，甚至存在于課前的師本之間，這無形中就構(gòu)成了一種隱形的語境。

如執(zhí)教人教版三年級(jí)下冊(cè)課文《她是我朋友》一課時(shí)，筆者就為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)語境：如果你就是給阮恒抽血的那個(gè)“護(hù)士”，你親身經(jīng)歷這么一段過程，你看見了阮恒在輸血時(shí)的神情和面容，了解到阮恒心理變化的過程，親眼看見了阮恒“勇于獻(xiàn)身”的感人情景。你，忘不了的是什么？請(qǐng)你展開想象完成小練筆：“阮恒，你 ，讓我難以忘懷。”當(dāng)學(xué)生所有情緒被阮恒高尚的品格所感染，創(chuàng)設(shè)語境將學(xué)生身份轉(zhuǎn)換成“護(hù)士”，直面文中主人公阮恒，通過這個(gè)特殊語境中的直接對(duì)話，產(chǎn)生情感共鳴。此時(shí)的隨文練筆好給了學(xué)生一個(gè)很好的宣泄渠道，將自己對(duì)阮恒的個(gè)別的、零散的感悟集中起來，固化形成文字，從此定格成自己思想中的一個(gè)小英雄形象。

三、“境”在學(xué)生價(jià)值沖突處，辯證觀點(diǎn)練筆

不同的文本，不一樣的人閱讀帶來不一樣的閱讀體驗(yàn)，而這“不一樣”就是一種價(jià)值沖突，是一種矛盾的激發(fā)點(diǎn)，更是一種“天然”的語境。教師如果能在語文課堂教學(xué)中利用這種“天然”的語境，引導(dǎo)學(xué)生就文本所傳達(dá)出來的價(jià)值進(jìn)行有意義的辯論，既能深化文本的解讀，又能表述自己的觀點(diǎn)，鍛煉自己的口語表達(dá)。

比如人教版四年級(jí)下冊(cè)《中彩那天》一文，讀到文中“父親”要把車子還給庫伯先生時(shí)，筆者就創(chuàng)設(shè)一種語境，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上展開了討論：“假如你就是文中的孩子，該怎么做？”討論中，同學(xué)們各抒己見，有的同學(xué)說：“如果父親不把車還給庫伯的話，等孩子長(zhǎng)大后明白了父親這么做其實(shí)就是失去別人的信任，他會(huì)看不起自己的父親的。”也有的同學(xué)說：“如果父親不說，這件事根本沒人知道，我們家不是可以過得更好嗎？”不知不覺地學(xué)生們?cè)缫淹浟俗约旱恼鎸?shí)身份，進(jìn)入了老師創(chuàng)設(shè)的語境中，課堂討論氣氛異?；钴S，大家對(duì)文中的“父親”在無人監(jiān)督下誠實(shí)地選擇而肅然起敬。

就這樣，“誠信”的價(jià)值觀隱含在教師創(chuàng)設(shè)的語境中，不知不覺地透過這樣的思辨深深地鐫刻在孩子純真的心里，隨即引導(dǎo)著學(xué)生把自己的觀點(diǎn)寫下來說服對(duì)方，在不知不覺中實(shí)現(xiàn)了語文工具性與人文性的統(tǒng)一。

四、“境”在情節(jié)擴(kuò)展處，活用詞語練筆

小學(xué)生的語文學(xué)習(xí)受制于年齡、生活閱歷等原因，許多的知識(shí)來自于教師的傳授，相比較而言，這些知識(shí)由于缺少自己的重新構(gòu)建而顯得刻板。有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種真實(shí)的語境讓學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)去詮釋，進(jìn)行情節(jié)擴(kuò)展，獲得自己的獨(dú)特體驗(yàn)。在這樣的訓(xùn)練中學(xué)生才能形成自己獨(dú)特的語文學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并反復(fù)練習(xí)直至形成語言文字運(yùn)用的技能。

總之，情境的創(chuàng)設(shè)對(duì)語文讀寫教學(xué)至關(guān)重要，引導(dǎo)學(xué)生開展積極地語言運(yùn)用實(shí)踐，提高了學(xué)生的統(tǒng)整能力，促進(jìn)了學(xué)生的語文素養(yǎng)。