學(xué)習(xí)進階在教學(xué)中的應(yīng)用

楊凱 李成金

摘 要：學(xué)習(xí)進階作為近年來教育領(lǐng)域的研究熱點，引發(fā)了國內(nèi)外眾多教育專家與一線教師的討論與研究。隨著學(xué)習(xí)進階理論的完善，其模型開發(fā)流程也趨于一致。學(xué)習(xí)進階是基于核心概念的進階，著重促進學(xué)生的學(xué)科能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展。對于當(dāng)前一線教師而言，合理地應(yīng)用學(xué)習(xí)進階，不僅有助于提高課堂效率，還能有效地培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)進階;課堂教學(xué);學(xué)習(xí)評價

中圖分類號：G633.7 文獻標(biāo)識碼：A 收稿日期：2018-12-20 文章編號：1674-120X（2019）05-0063-02

一、學(xué)習(xí)進階理論概述

（一）學(xué)習(xí)進階的內(nèi)涵

學(xué)習(xí)進階（learning progressions）一般指“對學(xué)生在一個時間跨度內(nèi)學(xué)習(xí)和探究某一主題時，依次進階、逐級深化的思維方式的描述”，更加廣義的學(xué)習(xí)進階可用于描述學(xué)生在一段時間內(nèi)學(xué)習(xí)某一核心概念時所遵循的思維發(fā)展路徑，并且呈現(xiàn)出學(xué)生常見的錯誤前概念。教師可以通過學(xué)習(xí)進階來把握學(xué)生的前概念，并依次設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)進階內(nèi)容，幫助學(xué)生摒棄錯誤的前概念，實現(xiàn)概念上的進階。對于學(xué)生而言，在學(xué)習(xí)某一核心概念時，可以通過學(xué)習(xí)進階來檢測自己是否達到了對這一核心概念理解的最高進階層次。

學(xué)習(xí)進階理論發(fā)展至今，在短時間內(nèi)引起國內(nèi)外研究者的關(guān)注，一是因為學(xué)習(xí)進階符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點，其次是由于學(xué)習(xí)進階能“搭建起一座連接對學(xué)習(xí)的研究和課堂教學(xué)實踐的橋梁” [1]。

（二）學(xué)習(xí)進階的研究現(xiàn)狀

對于學(xué)習(xí)進階的開發(fā)，國外許多專家已經(jīng)進行了研究。例如阿隆佐（Alonzo）在研究力與運動的學(xué)習(xí)進階時指出學(xué)習(xí)進階是一個學(xué)生對一給定概念的理解的有序描述，同時他還認(rèn)為學(xué)習(xí)進階的發(fā)展過程是一種迭代過程，學(xué)習(xí)進階的最高水平是這一概念的科學(xué)概念，最低水平是學(xué)生在學(xué)習(xí)前的前概念，甚至絕大部分是誤解。在他的研究過程中，更多地是將學(xué)習(xí)進階作為一種測評工具，所以面臨的最大的困難就是學(xué)生對問題的反映的一致性，其次是學(xué)生用來解釋和回答問題的語言難以反映學(xué)生的思維。他在大規(guī)模的課堂評估中，已經(jīng)提出了關(guān)于學(xué)生思維的詳細(xì)的學(xué)習(xí)進階，相比于傳統(tǒng)的評估模式，這些詳細(xì)的信息在課堂中尤為重要。在課堂上，它可以作為一個形成性評估過程的第一步，影響教學(xué)決策，并為學(xué)生提供反饋，最終提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

國內(nèi)對于學(xué)習(xí)進階的研究雖然處于起步階段，但是也有許多研究成果。例如郭玉英、姚建欣、張玉峰等所著的《基于學(xué)生核心素養(yǎng)的物理學(xué)科能力研究》，不僅對學(xué)習(xí)進階理論進行了研究，同時也對物理學(xué)科上的各類問題進行了進階水平劃分，主要有“機械運動與力”“電與磁”“能量”等主題，其中包含了表現(xiàn)期望的確立依據(jù)與具體內(nèi)容、表現(xiàn)水平劃分與學(xué)生表現(xiàn)描述和能力表現(xiàn)分析與教學(xué)建議。

（三）學(xué)習(xí)進階的組成要素及開發(fā)流程

學(xué)習(xí)進階一般包含以下幾個要素[2]：①進階目標(biāo)即學(xué)習(xí)進階的終點;②進階維度;③多個相關(guān)聯(lián)的成就水平;④預(yù)期表現(xiàn);⑤評測工具。在實際的應(yīng)用中，教師不必遵循學(xué)習(xí)進階的開發(fā)流程，開發(fā)出一套完整的進階模型，只需要在了解學(xué)習(xí)進階幾個要素的前提下，在開展課堂教學(xué)前，做好相應(yīng)的準(zhǔn)備工作，以學(xué)習(xí)進階理論為指導(dǎo)，更加科學(xué)地組織好教學(xué)內(nèi)容。

學(xué)習(xí)進階的開發(fā)流程并不是很復(fù)雜，大致分為以下步驟：①建立原始學(xué)習(xí)進階;②建構(gòu)測量工具;③對原始學(xué)習(xí)進階進行修正。在建立原始學(xué)習(xí)進階時，我們需要先確立概念的最低層級與最高層級，一般來說最低層級就是學(xué)生在未經(jīng)過學(xué)習(xí)前的模糊的前概念，最高層級則是課標(biāo)上的要求，接著可以通過問卷或者訪談等方式確立中間層級。由于學(xué)習(xí)進階的建構(gòu)是一個迭代的過程，所以在確定原始學(xué)習(xí)進階之后，需要編制測量工具，然后不斷地進行修正。

二、學(xué)習(xí)進階在教學(xué)中的應(yīng)用——以光的直線傳播為例

（一）采用的模型

在進行學(xué)習(xí)進階構(gòu)建時，可以采用郭玉英教授等所提出的較為簡單的科學(xué)概念理解的發(fā)展層級模型。他們將其分為以下幾個發(fā)展層級[3]：①經(jīng)驗：學(xué)生具有尚未相互關(guān)聯(lián)的日常經(jīng)驗和零散事實;②映射：學(xué)生能建構(gòu)事物的具體特征與抽象術(shù)語之間的映射關(guān)系;③關(guān)聯(lián)：學(xué)生能建構(gòu)抽象術(shù)語和事物數(shù)個可觀察的具體特征間的關(guān)系;④系統(tǒng)：學(xué)生能從系統(tǒng)層面上協(xié)調(diào)多要素結(jié)構(gòu)中各變量的自變與共變關(guān)系;⑤整合：學(xué)生能由核心概念統(tǒng)整對某一科學(xué)觀念的理解，并構(gòu)建科學(xué)觀念間和跨學(xué)科概念之間的聯(lián)系。

（二）應(yīng)用案例

我們以初二物理中“光的直線傳播”這一課為例，構(gòu)建學(xué)習(xí)進階模型。首先需要明確的是在這一節(jié)內(nèi)容中，學(xué)生需要掌握的核心概念有光線與光的直線傳播。通過前面的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)知道了光的存在以及各種可見光與不可見光，接下來其需要學(xué)習(xí)的是光的表示方法以及光的一種特性：在均勻介質(zhì)中沿直線傳播。在學(xué)習(xí)這一節(jié)之前，我們需要知道學(xué)生可能存在的前概念，其中包括正確的也包括錯誤的。正確前概念的存在有助于我們的教學(xué)，錯誤的前概念如果一直在學(xué)生的腦海里根深蒂固，那么又會極大地影響教學(xué)效果。我們以前面提到的科學(xué)概念理解的發(fā)展層級模型，構(gòu)建如下關(guān)于光的直線傳播的學(xué)習(xí)進階模型，受限于各種因素，這里我們只給出了一個簡單的層級模型，并未作修正（見下表）。

接下來，按照進階模型進行教學(xué)設(shè)計，這里主要是針對教學(xué)流程而言。首先，我們可以將經(jīng)驗層級作為預(yù)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生自己搜集資料或者閱讀書本進行自學(xué)，同時編制相應(yīng)導(dǎo)學(xué)任務(wù)單讓學(xué)生完成，讓他們大致知道影子的形成原因、光的表示方法。接著，在進行映射層級教學(xué)設(shè)計時，從光的表示方法入手，引導(dǎo)學(xué)生對用一條帶箭頭的直線表示光產(chǎn)生疑問，緊接著在課堂上做三個小實驗：光在空氣中傳播（灑水霧）、光在水中傳播（滴牛奶）、光在玻璃磚中傳播，推導(dǎo)出光一般情況下沿直線傳播。然后再做一個小實驗：用激光筆照射黑板，同時用酒精燈對著激光傳播路徑上的空氣加熱，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)光點在晃動，從而可引出光在均勻介質(zhì)中沿直線傳播。課堂教學(xué)的最后一部分是利用光的直線傳播解釋一些簡單的生活現(xiàn)象，先由教師解釋激光準(zhǔn)直原理，再由學(xué)生自己利用這個原理解釋一些生活現(xiàn)象。

光的直線傳播這節(jié)課的系統(tǒng)與整合層次的要求比較高，我們設(shè)計的是在課后完成。系統(tǒng)部分可以利用相關(guān)習(xí)題進行鞏固提高，加深學(xué)生對知識的理解。整合部分借用小孔成像實驗，將其設(shè)計成一個實踐課題，由學(xué)生自己動手制作小孔成像實驗器材，并探究影響其成像性質(zhì)的因素。進行學(xué)習(xí)評估的時候，如果學(xué)生能夠完全掌握小孔成像模型，我們就可以認(rèn)為他對這一節(jié)的內(nèi)容已經(jīng)完全掌握。

三、學(xué)習(xí)進階對于課堂教學(xué)的幫助

（一）有助于合理地進行教學(xué)內(nèi)容設(shè)計

前概念的存在是困擾大多數(shù)教師教某一新概念時的一個問題，在針對某一核心概念進行教學(xué)前，如果能夠做適當(dāng)?shù)膶W(xué)情調(diào)查，制作出進階水平量表，然后依此進行更加合理的教學(xué)設(shè)計，不僅能夠避免前概念帶來的問題，還能針對錯誤的前概念設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，從而糾正錯誤。根據(jù)進階層次，逐層設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，而非單一地按照教材上的知識點順序，這樣更符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展順序。同時，隨著教育改革的推進，越來越多的學(xué)校開始實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，而學(xué)習(xí)進階能夠很好地融入到翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的教學(xué)設(shè)計中，教師可以將經(jīng)驗部分作為學(xué)生預(yù)習(xí)內(nèi)容，將映射和關(guān)聯(lián)部分作為課堂教學(xué)內(nèi)容，將系統(tǒng)和整合部分作為課后鞏固和提高內(nèi)容。甚至教師可以將微課與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合，在進行一個核心概念的教學(xué)時，根據(jù)它的進階層級制作出相應(yīng)的微課。這樣，教師可以將經(jīng)驗和關(guān)聯(lián)部分微課提前發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。映射和系統(tǒng)部分的微課既可以作為課題教學(xué)資源，也可以作為學(xué)生課后復(fù)習(xí)鞏固資源。整合部分可以視情況而定，作為提高學(xué)生素養(yǎng)的一種手段。

（二）有助于整體把握核心概念的遷移

一般情況下學(xué)科都是前后相連的，可能是跨時間維度的，也有可能是跨學(xué)科維度的。教師需要整體把握教學(xué)內(nèi)容，做到前后相連，或者學(xué)科相連。一個完善的學(xué)習(xí)進階模型是對某一核心概念進行完整的進階，這不僅包含了時間維度，還有對學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)的進階。因此，利用學(xué)習(xí)進階，能夠科學(xué)地把握這一核心概念。例如，物理學(xué)科與化學(xué)學(xué)科在微觀粒子方面有交叉，學(xué)習(xí)化學(xué)前，學(xué)生對微觀粒子有一定認(rèn)識。物理學(xué)科與數(shù)學(xué)學(xué)科交叉得更多，許多物理模型與方法都需要用到數(shù)學(xué)方面的知識，有時候?qū)W生某個數(shù)學(xué)知識點還沒學(xué)到，但是物理要用，這就需要物理老師提前做好準(zhǔn)備。

（三）有助于改善學(xué)生學(xué)業(yè)水平評價

現(xiàn)階段對學(xué)生的知識掌握程度的測試一般都是采用直觀的考試模式，但是受試卷的客觀限制，不可能準(zhǔn)確測試出每個學(xué)生的水平，只能夠大致了解學(xué)生對這份試卷上知識點的掌握程度。而在學(xué)習(xí)進階量表里，包含了對某個核心概念的完整進階層級，教師依此設(shè)計相應(yīng)的簡單問題，就能知道學(xué)生處于哪個水平，甚至通過一些簡單的問答，就能知道學(xué)生的掌握程度，從而制訂接下來的教學(xué)內(nèi)容。

目前學(xué)習(xí)進階在實際教學(xué)中的應(yīng)用還處于開發(fā)階段，最直接的就是利用它進行教學(xué)設(shè)計，而一個完整的學(xué)習(xí)進階模型是一個迭代過程，需要無數(shù)次的修正，這對一線教師而言存在著較大的困難。國內(nèi)外對中學(xué)里的一些核心概念的學(xué)習(xí)進階已有開發(fā)，所以一線教師們可以適當(dāng)借鑒。總而言之，先進的教育理論只有在不斷實踐中才能產(chǎn)生價值并且進行完善，學(xué)習(xí)進階理論作為目前教育領(lǐng)域的先進理論之一，值得廣大教師進行學(xué)習(xí)并應(yīng)用于實踐教學(xué)中。

參考文獻：

[1]姚建欣，郭玉英.為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展建模：學(xué)習(xí)進階十年研究回顧及展望[J].教育學(xué)報，2014，10（5）：35-42.

[2]劉 晟，劉恩山. 學(xué)習(xí)進階： 關(guān)注學(xué)生認(rèn)知發(fā)展和生活經(jīng)驗[J]. 教育學(xué)報，2012（2）：81-87.

[3]郭玉英，姚建欣. 基于核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)進階的科學(xué)教學(xué)設(shè)計[J]. 課程·教材·教法，2016（11）：64-70.