陸瑩

【摘 要】中學(xué)階段的文言文學(xué)習(xí)應(yīng)是一個完整的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，而教學(xué)中依然存在初高中文言文教學(xué)斷層問題。本文試從課標(biāo)入手，從文言語法、文言字詞、“文”“言”統(tǒng)一三個方面探討初高中文言文教學(xué)銜接的策略。

【關(guān)鍵詞】初高中；文言文；教學(xué)銜接

“文言文”是以先秦漢語為基礎(chǔ)形成的古代漢語書面語，不僅記錄著“華夏”這一民族的存在，同時也是中國傳統(tǒng)文化、精神品格的載體。在我們的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，高中生在文言文學(xué)習(xí)中存在不少問題，如課上無法很好理解文本思想內(nèi)涵、認為文言文枯燥無趣，課下對文言文注釋死記硬背，產(chǎn)生畏難心理等。高中時期文言文學(xué)習(xí)出現(xiàn)的這些問題，是初高中文言文教學(xué)斷層造成的。

初高中對文言文學(xué)習(xí)的要求有一定差距。對比《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017版），高中階段在初中階段的基礎(chǔ)上提出進一步的要求，如“能夠掌握常見的實詞、虛詞以及文言句式”，更注重學(xué)生的“閱讀感受”，強調(diào)學(xué)習(xí)作品的文化價值等。

針對初高中的差異，教師應(yīng)有意識地縮短初高中文言文教學(xué)上的差距，制定有效的銜接教學(xué)策略，讓學(xué)生適應(yīng)高中文言文學(xué)習(xí)，使初高中文言文學(xué)習(xí)得以系統(tǒng)化。

一、重視語法知識的補充

高中教師反映，在課堂上教授賓語前置、狀語后置等語法知識，學(xué)生茫然無所知。這是由于初中階段文言文重視理解“基本內(nèi)容”，中考對文言實詞、虛詞、特殊句式的具體意義和用法幾乎不涉及，本著“考什么教什么”原則的一線教師就在課堂上淡化甚至回避了基礎(chǔ)語法知識的教學(xué)，這就與高中階段的學(xué)習(xí)形成了語法斷層。

在當(dāng)前部編版的語文教材中已開辟了語法知識的專題補充，教師在教學(xué)時應(yīng)注意對語法知識的梳理?？稍趯W(xué)生零散的語法知識基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生將相關(guān)知識貫通起來。例如，在九下學(xué)習(xí)《鄒忌諷齊王納諫》時，“吾妻之美我者，私我也”一句中的意動用法，教師可引導(dǎo)學(xué)生列舉所學(xué)例句，如《桃花源記》中“漁人甚異之，復(fù)前行欲窮其林”，《醉翁亭記》中“而不知太守之樂其樂”，其中“異”“樂”（第一個樂字）與“美”皆為意動用法，結(jié)合例句說明意動用法——“謂語動詞認為賓語怎么樣”的意思，用作意動的詞可以翻譯為“以……為……”“認為……是……”這樣將語法前后貫通，引導(dǎo)學(xué)生自主梳理、歸納，將語法知識逐漸“立體”起來。

二、依原則處理文言文的字詞

文言有一套自己的詞匯系統(tǒng)，大多數(shù)字詞與現(xiàn)代漢語相比，不是意義有所不同，就是用法有些兩樣。一線教師對“字詞”的釋義往往過于生硬，要求學(xué)生死記硬背字詞的含義，導(dǎo)致“費時多，成效小”，學(xué)生容易思維僵化，對文言文學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏難、厭學(xué)的心理，到了高中則會更加明顯。

在處理文言文字詞方面，王榮生、童志斌教授提出了“放過”和“突出”的原則。認為無需以“字字落實”的方式來串講文言文字詞，在學(xué)生理解不發(fā)生困難的、古今意義一致的、生僻的教科書已經(jīng)做了淺易注釋的文言字詞，不需要特別處理，課堂上可以“放過”。而對古今“同中有異”的“常用字詞”，在文言文教學(xué)中則應(yīng)予以“突出”?！巴怀觥辈⒉皇菣C械地記憶字義，而是教師做簡單交代，在“突出”的過程中給學(xué)生補充一些詞匯方面的知識，勾畫這個詞的詞義發(fā)展網(wǎng)絡(luò)，這樣有利于學(xué)生“舉一反三”，能夠培養(yǎng)學(xué)生的知識遷移能力。

三、“文”“言”統(tǒng)一，關(guān)注文化內(nèi)涵

在文言文教學(xué)中，“文”“言”分離是初中階語文教學(xué)的主要問題。當(dāng)下，初中文言文教學(xué)大多停留在凌空蹈虛地闡釋文旨，這限制了學(xué)生對文章的感悟、思考能力，違背了文言文教學(xué)的初衷，也無法達到高中文言文的學(xué)習(xí)要求。

文化藏于文本的字里行間，文學(xué)的奧秘要通過文字來體現(xiàn)。文言文閱讀的要點，即文言文閱讀教學(xué)的著力點，應(yīng)是帶領(lǐng)學(xué)生品析文本的語言細節(jié)，探尋文化意味；是引導(dǎo)學(xué)生對關(guān)鍵詞句的充分領(lǐng)會。如《桃花源記》“太守即遣人隨其往”中的“即”是馬上的意思，為什么要“馬上”？太守聽了以后急切地派人前往，說明了這個世外桃源的吸引力。另一句“聞之欣然規(guī)往”中的“規(guī)”字，注釋為“打算、計劃”，這里體現(xiàn)了劉子驥的計劃性和目的性，尋向所志，為什么還是“未果”？這里可見作者在暗示桃花源是理想中的，作者的意圖便可通過對字詞的細細品味得以理解。文章也由此變得生動、有意味。

中學(xué)語文教科書中所選的文言文，都是中國文學(xué)中的經(jīng)典名篇。學(xué)生學(xué)習(xí)文言文，更重要的是學(xué)習(xí)其中的文化內(nèi)涵，傳承與反思古文中所言之志、所載之道。正如朱自清所說：“中等當(dāng)上的教育里，經(jīng)典訓(xùn)練應(yīng)該是一個必要項目。經(jīng)典訓(xùn)練的價值不在于實用，而在于文化?！?/p>

在一線教學(xué)中，教師不可將文言字詞量化為簡單的實詞、虛詞積累，應(yīng)兼有文化內(nèi)涵，通過字詞品味所言之志、所悟之道，挖掘字詞背后的文化內(nèi)涵，促進“文”“言”統(tǒng)一，實現(xiàn)文言文的有效教學(xué)。

以上是筆者在初高中文言文銜接教學(xué)上做的策略研究，所有教學(xué)研究終究要運用于教學(xué)實踐，望廣大教育工作者能在實踐中不斷修正與完善教學(xué)模式，以更好地開展初中文言文教學(xué)。

【參考文獻】

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[5]李欣榮.扭轉(zhuǎn)文言文碎片化教學(xué)觀現(xiàn)狀的策略[J].語文知識，2016（04）