馬志太

【摘 要】師德的概念容易被窄化或泛化，因此在推動(dòng)和強(qiáng)化師德師風(fēng)建設(shè)的過程中，要科學(xué)系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)師德概念。師德本質(zhì)上是一種由內(nèi)生而外顯的道德行為，其動(dòng)力本源是師道。而為師之道可以概括為兩個(gè)方面：傳統(tǒng)之道和時(shí)代之道。二者相輔相成、有機(jī)統(tǒng)一。要堅(jiān)持在中國優(yōu)秀傳統(tǒng)師道文化精神承繼的基礎(chǔ)上，持續(xù)展開新時(shí)代師道文化內(nèi)涵的發(fā)展性重構(gòu)與實(shí)踐，才能使得新時(shí)代教師的師德師風(fēng)建設(shè)和進(jìn)步水到渠成。

【關(guān)鍵詞】 師德 師道 師德師風(fēng)建設(shè)

師德，是教育者永恒的話題。

這個(gè)概念有時(shí)會(huì)被人們窄化。比如有些學(xué)校根據(jù)上級文件精神，制訂各種版本的師德標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)以具體條目化的方式呈現(xiàn)和要求教師。但根據(jù)哥德爾不完備性定理的推演邏輯，像師德這樣的文化概念，如果我們過于細(xì)化、具體化地制訂規(guī)定性條目，無論列出多少條，也是永遠(yuǎn)沒有辦法完全覆蓋它的，總有一些具體行為，是條目里沒有包括但又從屬于師德范疇的。換句話說，這種窄化處理，會(huì)導(dǎo)致我們在師德建設(shè)工程中，將對高尚師德的主動(dòng)追求直接轉(zhuǎn)向?qū)Φ拙€師德的被動(dòng)接受。關(guān)于此點(diǎn)，浙江師范大學(xué)的呂狂飚博士在他的論文當(dāng)中就有過精辟的論述，并發(fā)出“警惕從崇高師德簡單轉(zhuǎn)向底線師德”的呼吁。

相對的，師德概念有時(shí)又會(huì)被我們習(xí)慣性泛化。這種現(xiàn)象比比皆是。例如近些年層出不窮的有關(guān)教師言行失范的熱點(diǎn)新聞，如果我們冷靜深入地調(diào)查分析，會(huì)發(fā)現(xiàn)其中部分問題事件的發(fā)生，其實(shí)涉及方方面面的因素，包括地方和學(xué)校制度運(yùn)行不流暢、家校矛盾長期累積而集中爆發(fā)在某個(gè)個(gè)體身上、教師個(gè)體實(shí)發(fā)性心理疾病或精神問題等，但社會(huì)輿論往往不去反思如何深化教育制度改革、嚴(yán)格把握教師準(zhǔn)入機(jī)制、教師培訓(xùn)與考核體系優(yōu)化等系統(tǒng)問題，而是陷入“基本歸因謬誤”認(rèn)知，把這些現(xiàn)象簡單粗暴地一概都?xì)w類于教師師德問題。

所以，我們在推動(dòng)和強(qiáng)化師德師風(fēng)建設(shè)的過程中，首先就需要科學(xué)系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)師德概念，并深刻剖析師德生發(fā)和培育的根源性動(dòng)力。

通常情況下，大多數(shù)人談起師德問題時(shí)，經(jīng)常會(huì)不自覺地把關(guān)注點(diǎn)投放在教師的外在道德行為表現(xiàn)上，繼而去探討具體化、條目化的道德規(guī)范與要求。但這種做法往往忽視了師德本質(zhì)上是一種由內(nèi)生而外顯的道德行為，它有其生發(fā)滋養(yǎng)的文化與精神的動(dòng)力本源。這個(gè)動(dòng)力本源，就是師道。我們在高調(diào)討論教師師德操守問題的同時(shí)，絕不能忽視師道循守的基礎(chǔ)性作用和本源性動(dòng)力，也就是本文所探討的“以道為源，師德自生”的內(nèi)在規(guī)律。

一、本源之道，德之所生

談師德，必先談師道;師德操守源于師道循守。這一內(nèi)在規(guī)律植根于“道”與“德”的辯證邏輯關(guān)系。

“道”和“德”的本初含義，經(jīng)常會(huì)因?yàn)椤暗馈迸c“德”二字的連用，而被人們混為一談，在不清晰的常識(shí)和概念基礎(chǔ)上展開討論和評論，其效果是可想而知的。所以，我們需要分別對兩者的本初含義，作一個(gè)簡要的辨析和說明。

從甲骨文演化而成的金文字形上看，“道”大體是表達(dá)“走在大道上，遠(yuǎn)遠(yuǎn)就能看到對面來人的面容”的意思。而“道”作為一個(gè)哲學(xué)范疇的用字，其抽象喻理用法被公認(rèn)為始于老子。老子借助“道”來表述天地運(yùn)行的法則和自然規(guī)律，把“道”抽象為一個(gè)統(tǒng)攝萬物的本體概念。所謂“道生一，一生二，二生三，三生萬物”，“道”作為一種運(yùn)行法則和客觀規(guī)律，與“萬物”之間有一種循序漸進(jìn)的邏輯關(guān)系，貫穿于宇宙中的一切事物，自然亦貫穿人類社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程。《詩經(jīng)》《左傳》《國語》等早期儒家典籍，亦以“道”喻理，將當(dāng)時(shí)的社會(huì)規(guī)則、人倫法則、自然規(guī)律逐漸向“道”融合，滲入好惡、正直、法則、理義等含義。

再看“德”。從甲骨文“德”的字形上我們可以直觀地看出它的表意：“走在帶有岔路的大道上，眼睛直盯著前方，一心一意往前走”，即“德”字表達(dá)的是“目視于途”“擇路而行”的含義。而字形中的“途”和“路”，在眾多歷史學(xué)家和哲學(xué)史家的觀點(diǎn)上看，就是從屬于“規(guī)則”“法則”“理義”等含義的“道”，換句話說，順“道”而行即為“德”。甲骨文中的德字最初沒有心部，在金文中才出現(xiàn)。所以陳來先生認(rèn)為，德字“從心以后，則多與個(gè)人的意識(shí)、動(dòng)機(jī)、心意有關(guān);基本含義有二，一是指一般意義上的行為、心意，二是指具有道德意義的行為、心意。由此衍生出的德行、德性，分別指道德行為和道德品格”。

從“道”與“德”的衍生過程我們可以看出，“德”的基本含義最初是由擇“途”、循“道”一路演化抽象而來，繼而由強(qiáng)調(diào)德之“外在行為”，逐步進(jìn)化為強(qiáng)調(diào)德之“內(nèi)在品格”。陳默和劉昆福兩位學(xué)者在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步認(rèn)為，“道”是體現(xiàn)在各種實(shí)在的倫理關(guān)系之中的規(guī)律與法則，“德”是不斷獲得與體現(xiàn)倫理之“道”的動(dòng)態(tài)過程，最終轉(zhuǎn)化為自身的德性?；诙弑玖x和關(guān)系的討論，我們基本可以得到以下觀點(diǎn)：人們遵循“道”的運(yùn)行法則和客觀規(guī)律，深刻理解和踐行天地之道、自然之道、社會(huì)之道、人倫之道、理義之道，“德”之內(nèi)化與外顯必也隨“循道”過程逐漸孕育生發(fā)。簡言之，“德”即是內(nèi)化并外顯的“道”，“道”即是“德”的生發(fā)之源。我們所熟知的王守仁“心即理也”，其論證似乎也遵循類似的推導(dǎo)邏輯。

同時(shí)，老子在《道德經(jīng)》里，又對“道”與“德”的先后關(guān)系做出了深刻的哲學(xué)闡述：“道生之，德畜之，物形之，勢成之。是以萬物莫不尊道而貴德。道之尊，德之貴，夫莫之命而常自然。故道生之，德畜之;長之育之。亭之毒之。養(yǎng)之覆之?！笨梢?，“尊道”才能“貴德”，道在德先，談德，必先論道。繼而，在此論述的基礎(chǔ)上，老子提出了道德的最高境界——玄德：“生而不有，為而不恃，長而不宰。是謂玄德?！蔽覀兺ǔＵJ(rèn)為，玄德是圣人之德，平常人難以達(dá)到。但圣人之德，自古以來一直是中國傳統(tǒng)文化中人們孜孜以求的最高境界。其中的代表人物便是被后人尊稱為“孔圣人”的孔子。而孔子之所以被世人盛贊為“德配天地，道貫古今”的“萬世師表”，就是因?yàn)樗氏戎鲝埐⑸眢w力行“學(xué)而不厭”“誨人不倦”“有教無類”的師道精神。

我們現(xiàn)在說師道，一般就是指社會(huì)對教師職業(yè)的應(yīng)然規(guī)定性。主要包括教師的職業(yè)要求、責(zé)任、義務(wù)、規(guī)范以及評價(jià)等。它強(qiáng)調(diào)的是由外向內(nèi)的強(qiáng)制性規(guī)定，是要求教師“應(yīng)當(dāng)如何”的外部價(jià)值導(dǎo)向。從社會(huì)學(xué)、政治學(xué)等角度上說，對一種社會(huì)性職業(yè)做出科學(xué)規(guī)范是非常必要的。但正如《中庸》開篇所說：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，從歷史、文化、倫理角度上說，我們更需要關(guān)注師道文化和精神的歷史傳承與豐富延展，如此才能保證由師道內(nèi)化而生發(fā)的師德，彰顯它應(yīng)有的高尚風(fēng)范。

當(dāng)然，對此二者的關(guān)系和界定，學(xué)者觀點(diǎn)不盡相同，頗有爭議。在此略舉一二：比如張東嬌教授在《教師職業(yè)道德教育指南》一書中，把師道與教師職業(yè)道德規(guī)范近乎等同使用，基本認(rèn)為 “師道” 與 “師德”兩個(gè)概念是對教師的同一種要求。再如教育學(xué)家陳桂生先生認(rèn)為，師道是深層次上的師德，是教師的為師之道、為學(xué)之道、為人之道;師德是表層次上的師道，是教師必須遵循的專業(yè)道德行為規(guī)范;但另一方面，他又認(rèn)為，“師道”和“師德”，不是“內(nèi)化”說那么簡單，二者是對教師的兩種不同要求，師道主要牽涉為什么要當(dāng)教師的問題，師德則屬于怎么當(dāng)合格教師的問題。

作為中學(xué)教育一線的實(shí)踐者，筆者認(rèn)為上述兩種觀點(diǎn)值得商榷。二者等同論會(huì)導(dǎo)致“師道”和“師德”的概念界定不清，內(nèi)容與要求混同，使得我們會(huì)在正確理解師道文化和實(shí)踐師德的要求上，進(jìn)入模糊混沌的認(rèn)識(shí)狀態(tài)。而二者分屬不同要求的說法，則存在著一定的局限性：中國師道文化涵蓋教育理想、價(jià)值、思想、狀態(tài)、風(fēng)范、行為等方方面面的精神要素和內(nèi)涵意義，這個(gè)龐大的文化精神體系不應(yīng)該、也無法被限定在指導(dǎo)、解答因何從事教師職業(yè)的范疇;而師德師風(fēng)建設(shè)也不僅僅只是從屬于教師合格與否的底線規(guī)范層面，在遵從師道文化、發(fā)揚(yáng)師道精神的前提下，我們所倡導(dǎo)的師德風(fēng)尚遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于“底線師德”。這也是為什么教育領(lǐng)域一直把“師德高尚、行為世范”作為教師職業(yè)目標(biāo)和風(fēng)尚，而非單純強(qiáng)調(diào)師德底線類所謂合格標(biāo)準(zhǔn)的原因。

無論如何，我們不能將師道和師德的內(nèi)容內(nèi)涵單維度簡化，尤其是不能忽視師道對于師德的奠基性價(jià)值和源發(fā)性作用。只有秉持這樣的思考方式，才不會(huì)出現(xiàn)“以道德的方式來教道德為何這樣難”的社會(huì)之問。

如上所述，既然師道是師德生發(fā)的本源，那么作為新時(shí)代的教育者，所應(yīng)循守和修煉的為師之“道”究竟包括哪些？筆者認(rèn)為可以大體概括為兩個(gè)方面：傳

統(tǒng)之道和時(shí)代之道。二者相輔相成、有機(jī)統(tǒng)一;傳統(tǒng)之道在于繼承發(fā)揚(yáng)，時(shí)代之道在于與時(shí)俱進(jìn)。

二、傳統(tǒng)之道，德之所基

中華文化中的師道傳統(tǒng)由來已久，源遠(yuǎn)流長。它是由各個(gè)歷史時(shí)期學(xué)者大家共同對為師之道的總結(jié)與提煉，它所倡導(dǎo)的為師理想、價(jià)值、風(fēng)范、狀態(tài)和行為，為歷代師者所共同追求、一心向往。不可否認(rèn)，有些觀點(diǎn)和主張?jiān)缫巡贿m合當(dāng)代教師的思想道德要求，需要我們?nèi)∑渚A而去其糟粕，傳統(tǒng)師道去粗存精后的精神內(nèi)涵與優(yōu)秀理念原則，對現(xiàn)代師德的生發(fā)和建設(shè)，具有強(qiáng)大的基礎(chǔ)性繼承價(jià)值。

按照現(xiàn)在大多數(shù)學(xué)者所達(dá)成的共識(shí)，真正明確開啟對于傳統(tǒng)師道精神的討論和實(shí)踐，是從開儒學(xué)之先、立道統(tǒng)之始的孔子開始的。繼孔子之后，經(jīng)由孟子、墨子、荀子、董仲舒、韓愈、朱熹、王守仁等各歷史階段代表人物，一直到近代的蔡元培、張伯苓、陶行知、徐特立等教育家的不斷繼承和發(fā)揚(yáng)，逐步形成為我們今天所說的師道傳統(tǒng)。歷代學(xué)者和教育家孜孜不倦的完善和積淀，使得中華師道傳統(tǒng)精神的內(nèi)涵豐富厚重，博大精深，為當(dāng)代師德的生發(fā)與彰顯，提供了豐厚的文化根基和動(dòng)力源泉。本文從中擷取二三，略作明證。

1.志教

荀子說：“天地者，生之本也;先祖者，類之本也;君師者，治之本也?！辈⒄J(rèn)為：“禮者，所以正身也，師者，所以正禮也?！睔v代教育家們就是從這樣的高度來看待教師之業(yè)，繼而熱愛教育，立志為教育事業(yè)鞠躬盡瘁，死而后已。張載對這種志向作了高度的概括：“為天地立命，為生民立言，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平?！?/p>

歷代教育者把熱愛教育，獻(xiàn)身教育作為師道的首要，認(rèn)為只有首先具備此種志向和精神，才能有資質(zhì)和底色去談為師之道，才會(huì)義不容辭地履行其他職責(zé)義務(wù)?？鬃佑芯涿浴皩W(xué)而不厭，誨人不倦”，這是他熱愛教育、躬行踐履、畢身于教育事業(yè)的真實(shí)寫照;陶行知先生為中國的教育事業(yè)“捧著一顆心來，不帶半根草去”，辛勤耕耘，甘于奉獻(xiàn)。這些立志于教育的教育家們，是我們學(xué)習(xí)的楷模;這種“志教”的師道精神，是我們師道傳承的基礎(chǔ)前提。

2.仁愛

韓愈在《原道》中闡明：“博愛之謂仁，行而宜之之謂義，由是而之焉之謂道，足乎己而無待于外之謂德?！睘閹熣?，只有從博愛出發(fā)，具備仁愛之心，才會(huì)有理解學(xué)生、熱愛學(xué)生的師德之外顯言行。換句話說，教師只有達(dá)到仁義的方法與原則，才會(huì)產(chǎn)生不依靠外力而自覺產(chǎn)生的師德。

孔子終身倡導(dǎo)“有教無類”和“因材施教”的原則和方法，認(rèn)為“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉”，堅(jiān)持不論學(xué)生出生貴賤，一律施教，使之“成德達(dá)材”;荀子一生重視并維護(hù)師道尊嚴(yán)，但也同樣強(qiáng)調(diào)“上之于下，如保赤子”“下之親上，歡如父母”等師生仁愛關(guān)系;朱熹發(fā)揚(yáng)孔子“誨人不倦”的精神，即使在病重臥榻之時(shí)，依然不忘為師的仁愛授業(yè)之本，每遇學(xué)生來問辯，即使深夜，也會(huì)馬上從病床上爬起來，為學(xué)生諄諄講解。因此弟子們也以愛戴尊崇之心對師，在朱熹去世時(shí)，雖然官方嚴(yán)厲監(jiān)視，不準(zhǔn)送葬，但他的各方弟子前來者仍及千人之多;同樣，人民教育家陶行知更是提倡教師要熱愛學(xué)生、關(guān)心學(xué)生， 主動(dòng)與學(xué)生接近，了解學(xué)生，達(dá)到與學(xué)生“共學(xué)、共事、共修養(yǎng)”的境界。歷代教育家對仁愛之道的身體力行，成為后世師者們學(xué)習(xí)遵循的典范。

3.博學(xué)

如今我們每每談起教師的定義，總會(huì)自然而然說出韓愈《師說》中的那句傳世名言：“師者，所以傳道、受業(yè)、解惑也。”有學(xué)者認(rèn)為，傳道、受業(yè)、解惑既概括了教師工作的全部內(nèi)容，也是教育行為的宗旨和教師道德要求的核心。而教師要想完成這三類教育工作的基本職責(zé)要求，則必須是建立在真才實(shí)學(xué)、博學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)之上，這是傳統(tǒng)師道傳承的根基本分。

諸多先輩教育家們對這一認(rèn)識(shí)和闡述非常透徹。朱熹在《白鹿洞書院教條》中， 提出了“博學(xué)、審問、慎思、明辨、篤行”的師生為學(xué)規(guī)范，其中“博學(xué)”被列為師者為學(xué)之首;清初思想家王夫之提出“德以好學(xué)為極”“欲明人者必須先自明”，強(qiáng)調(diào)教師要勤奮好學(xué)，掌握淵博的知識(shí)，不好學(xué)，便不能養(yǎng)好德;陶行知在《我們的信條》一文中一再強(qiáng)調(diào)“教師必須學(xué)而不厭，才能誨人不倦”和“學(xué)高為師”的教師為學(xué)之道。

正如華東師范大學(xué)袁振國教授所說：“教師的道德要體現(xiàn)在專業(yè)能力上。談師德，不能抽象地講愛，最重要的是教師要有專業(yè)水平。”袁教授所表述的教師專業(yè)化水平，正是傳統(tǒng)師道中所強(qiáng)調(diào)的博學(xué)、勤學(xué)、好學(xué)的要求。

4.行范

筆者認(rèn)為，迄今為止對于傳統(tǒng)師道的表述和定位最為精辟簡潔的兩句話，一是陶行知先生所強(qiáng)調(diào)的“學(xué)高為師，身正為范”，二是北京師范大學(xué)的校訓(xùn)“學(xué)為人師，行為世范”。兩句經(jīng)典哲言，皆在師者為學(xué)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)師者之“身教”“行范”。

“行范”傳統(tǒng)中最具代表性的人物當(dāng)屬孔子?？鬃訉Υ茏?，重言傳，更重身教。他深知“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從”，時(shí)刻不忘以身作則，用自己的行動(dòng)舉止做出榜樣，以達(dá)到教育上潛移默化的效果。歷代教育家也都在深厚學(xué)術(shù)思想和高尚品德修養(yǎng)的基礎(chǔ)上，篤行為人師表、言行一致、以身示范的師道精神。墨子一生踐履“言必信，行必果”“言行之合猶合符節(jié)”;孟子始終強(qiáng)調(diào)“躬行實(shí)踐，言行一致”;董仲舒提倡“善為師者， 既美其道，有慎其行”;范曄以史學(xué)家視角解讀“以身教者從，以言教者訟”;陶行知先生更是以身體力行的表率，向教育者示范“身正為范”的具體要求，即“要學(xué)生做的事，教職員躬親共做;要學(xué)生學(xué)的知識(shí)，教職員躬親共學(xué);要學(xué)生守的規(guī)則，教職員躬親共守”。

可以說，師道中以師者“行范”行不言之教的傳統(tǒng)，是中國傳統(tǒng)師道中育人育才的關(guān)鍵方法與途徑，對我們現(xiàn)今的師德文化建設(shè)，具有提供強(qiáng)大本源動(dòng)力、生發(fā)根基的重要意義。

三、時(shí)代之道，德之所進(jìn)

大學(xué)教材《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)（2013年修訂版）》一書中，對道德發(fā)展過程有比較嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋硎觯骸拔覀兯鶑?qiáng)調(diào)的道德概念，產(chǎn)生于人類的歷史發(fā)展和人們的社會(huì)實(shí)踐中，道德發(fā)展是一個(gè)曲折上升的歷史過程，其發(fā)展的基本規(guī)律是與社會(huì)生產(chǎn)方式的發(fā)展進(jìn)程完全一致?！睅煹掳l(fā)展自然也是如此。

但正如“本源之道，德之所生”中所論證，個(gè)體是從遵循蘊(yùn)含在事物中的“道”之本源，獲得、轉(zhuǎn)化個(gè)體的“德行”的，從而形成一個(gè)內(nèi)化并外顯的實(shí)踐過程。所以在師德的發(fā)展進(jìn)化過程中，我們需要對其發(fā)展背后的本源力量有一個(gè)理性深刻的認(rèn)識(shí)，即正是由于隨著歷史發(fā)展和社會(huì)實(shí)踐，各種事物蘊(yùn)含的“道”之外顯在不斷豐富、延展，才推動(dòng)和激發(fā)著道德發(fā)展呈現(xiàn)一個(gè)動(dòng)態(tài)的曲折發(fā)展過程。師道和師德聯(lián)動(dòng)式的同步發(fā)展過程，自然也遵循著這個(gè)樸素規(guī)律。

自改革開放以來，中國社會(huì)進(jìn)入了新的歷史時(shí)期。尤其當(dāng)前，中國社會(huì)發(fā)展進(jìn)程已經(jīng)進(jìn)入到習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義階段。時(shí)代的發(fā)展進(jìn)步，毫無疑問，也在不斷拓展并且賦予著中華民族一脈相承的師道傳統(tǒng)精神以更深刻、更豐富的含義。而隨著內(nèi)涵意義和精神要素的不斷拓展豐富，作為師德師風(fēng)生發(fā)之源的師道，更會(huì)從根源上推動(dòng)著新時(shí)代師德風(fēng)范的發(fā)展和進(jìn)化。

杜威認(rèn)為，教育者的責(zé)任仔細(xì)地分析起來，關(guān)鍵有三個(gè)要素：一是教師對于知識(shí)應(yīng)負(fù)的責(zé)任;二是教師對于學(xué)生應(yīng)負(fù)的責(zé)任;三是教師在教育活動(dòng)過程中對于社會(huì)應(yīng)負(fù)的責(zé)任。我們在傳統(tǒng)師道傳承中強(qiáng)調(diào)“師者，所以傳道、受業(yè)、解惑也”，所謂“傳道”，就是教師應(yīng)負(fù)的社會(huì)責(zé)任。究其“所傳之道”，主要是指代相應(yīng)時(shí)代、相應(yīng)歷史階段的國家和社會(huì)的核心價(jià)值觀念。那么，對于我們新時(shí)代的教育者來說，這個(gè)核心價(jià)值觀的內(nèi)容體系，毋庸置疑就是指社會(huì)主義核心價(jià)值觀。

面對中國特色社會(huì)主義新時(shí)代、新使命、新征程的要求，作為承擔(dān)新教育改革重任的主體力量，廣大教師如何傳承和發(fā)揚(yáng)中國傳統(tǒng)師道文化，如何通過“傳道、受業(yè)、解惑”落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，為黨和國家培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，成為當(dāng)代師道內(nèi)涵發(fā)展和豐富的重要內(nèi)容。同時(shí)，這個(gè)新時(shí)代師道文化發(fā)展建構(gòu)的進(jìn)程，將會(huì)直接影響到新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的成效。所以，習(xí)近平總書記2014年在北京師范大學(xué)講話時(shí)，特別引用了荀子的名言“國將興，必貴師而重傅，貴師而重傅，則法度存”來論述師道與興國的關(guān)系。

事實(shí)上，關(guān)于新時(shí)代師道文化內(nèi)涵對教師的要求，習(xí)近平總書記在他的系列講話當(dāng)中，已經(jīng)做了精辟的概述和定位。在2014年慶祝第30個(gè)教師節(jié)活動(dòng)中，他向廣大人民教師提出“四有教師”的明確要求，即要做“有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)知識(shí)、有仁愛之心”的好老師;2016年教師節(jié)前夕，他進(jìn)一步提出新時(shí)代為人師者要做好“四個(gè)引路人”，即“廣大教師要做學(xué)生錘煉品格的引路人，做學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的引路人，做學(xué)生創(chuàng)新思維的引路人，做學(xué)生奉獻(xiàn)祖國的引路人”。在此基礎(chǔ)上，他在如何加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)工作的講話中提出了“四個(gè)相統(tǒng)一”的指引：“堅(jiān)持教書和育人相統(tǒng)一，堅(jiān)持言傳和身教相統(tǒng)一，堅(jiān)持潛心問道和關(guān)注社會(huì)相統(tǒng)一，堅(jiān)持學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一?！庇绕涫窃?018年的全國教育大會(huì)上，他明確指出，培養(yǎng)什么人，是教育的首要問題，教育的根本任務(wù)，就是培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人;與此同時(shí)，他在講話中特別強(qiáng)調(diào)：“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理、塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時(shí)代重任?！?/p>

很多教育工作者認(rèn)為習(xí)近平總書記提出的這一系列標(biāo)準(zhǔn)，是針對新時(shí)代教師師德建設(shè)維度的內(nèi)容要求。但筆者理解，這番遞進(jìn)式的系列闡述，事實(shí)上更多的是對新時(shí)代師道內(nèi)涵的精準(zhǔn)概述和定位。借用教育部教師工作司教師管理與師德建設(shè)處黃小華處長的話說：“這些標(biāo)準(zhǔn)形成了對廣大教師思想、道德、學(xué)識(shí)、能力、作風(fēng)、紀(jì)律等方面全方位的要求，賦予了人民教師神圣的職責(zé)使命，是新時(shí)期進(jìn)一步加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)、培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師的行動(dòng)指南?！笨梢钥闯觯绱藦V度和深度意義上的標(biāo)準(zhǔn)體系，已經(jīng)不是單純的師德概念所能涵蓋，而應(yīng)該將其理解為是對中國師道文化內(nèi)涵在傳統(tǒng)繼承基礎(chǔ)上的新時(shí)代改造、豐富和延展。

進(jìn)一步說，我們在以習(xí)近平同志為核心的黨中央的帶領(lǐng)和指引之下，只要堅(jiān)持在中國優(yōu)秀傳統(tǒng)師道文化精神承繼的基礎(chǔ)上，持續(xù)展開新時(shí)代師道文化內(nèi)涵的發(fā)展性重構(gòu)與實(shí)踐，新時(shí)代教師的師德師風(fēng)建設(shè)和進(jìn)步，自是水到渠成的生發(fā)呈現(xiàn)過程。

最后，本文所探討的“以道為源，師德自生”的觀點(diǎn)，更多的是基于教師個(gè)體素養(yǎng)修煉而言，絕不是否認(rèn)外在社會(huì)規(guī)范和外在環(huán)境建設(shè)的必要性。對此筆者將針對教師群體性師德規(guī)范化建設(shè)專題，另文探討并嘗試提出一個(gè)理想的師德建設(shè)學(xué)校環(huán)境模型。另外，我們在探索“以道為源，師德自生”的思考與實(shí)踐途徑時(shí)，還應(yīng)該關(guān)注“尊尚師道，德之所存”和“幸福之道，德之所得”的問題。雖然限于中心論點(diǎn)，本文沒有涉及這兩個(gè)主題，但我們必須深刻認(rèn)識(shí)到：以

道為源、師德自生的前提是尊師重教。宋人葉時(shí)有言：“師道不立則天下無善人”，師是道的傳承者，重道必先尊師，只有繼承與弘揚(yáng)中華民族尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)，才會(huì)有師道尊嚴(yán)的存在，才會(huì)有師道傳承發(fā)揚(yáng)的可行。

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（作者系北京交通大學(xué)附屬中學(xué)黨委書記）

責(zé)任編輯：孫昕