“生命自覺”視域下的教師專業(yè)發(fā)展

馬立超

【摘 要】過度強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展往往會產(chǎn)生“生命邊緣化”危機(jī)，表現(xiàn)為專業(yè)發(fā)展的功利化與工具化、教師學(xué)習(xí)權(quán)的異化、對教師生存狀態(tài)的忽視。教師自覺是對內(nèi)在精神和意志的呼喚，也是助力專業(yè)發(fā)展回歸到生命本真的關(guān)鍵，其最高境界為生命自覺。從“專業(yè)發(fā)展”轉(zhuǎn)向“生命自覺”是教師成長的理想走向，需要政府和學(xué)校高度關(guān)注教師生存狀態(tài)，教師自己也需喚醒生命意識，主動生成發(fā)展熱情，在超越生命的過程中創(chuàng)造幸福的精神體驗(yàn)。

【關(guān)鍵詞】專業(yè)發(fā)展 生命邊緣化 生命自覺 教師成長

教師自我發(fā)展是從一種生命狀態(tài)上升為另一種生命狀態(tài)的過程和結(jié)果[1]，最重要的是對個人教育生活的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新，在于對個體教育意識的激發(fā)與喚醒。然而，當(dāng)今教師發(fā)展理論和實(shí)踐日益表現(xiàn)出單一性、現(xiàn)實(shí)性、功利性等特征，更多停留在專業(yè)知識、技能和能力等層面，較少涉及對生命內(nèi)在問題的深層關(guān)注，這使教師發(fā)展喪失了靈魂和可持續(xù)發(fā)展的根基[2]。沒有教師生命力量的提升，就很難有高教育質(zhì)量;沒有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放[3]。因此，對教師生命本真的關(guān)注理應(yīng)成為教師成長的核心，若要實(shí)現(xiàn)教師的自由成長、幸福成長，便必須理解教師生命的內(nèi)在價值，探索從“專業(yè)發(fā)展”走向“生命自覺”的轉(zhuǎn)變之路。

一、現(xiàn)實(shí)桎梏：教師專業(yè)發(fā)展中的“生命邊緣化”

教師專業(yè)發(fā)展是一項(xiàng)具有系統(tǒng)性、層次性的工程，也是知、情、意、行相互作用、不斷融合的過程，但在具體實(shí)踐活動中，由于過分強(qiáng)調(diào)教師的職業(yè)化，使得專業(yè)發(fā)展往往缺失了對個體生命價值的思考，催生教師的生命成長被“邊緣化”，主要表現(xiàn)為專業(yè)發(fā)展的功利化與工具化、學(xué)習(xí)權(quán)的扭曲、教師生存狀態(tài)的忽視和“全人教育”培養(yǎng)目標(biāo)的幻滅四個方面。

1.專業(yè)發(fā)展的功利化與工具化

首先，從學(xué)習(xí)內(nèi)容上看，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)大多停留在學(xué)科知識與技能層面，且與日常的教育教學(xué)活動有關(guān)，學(xué)習(xí)內(nèi)容帶有明顯的實(shí)用性和功利色彩，對教育活動背后所隱含的獨(dú)特價值缺乏深刻認(rèn)識，也難以喚起教學(xué)熱情、教育情懷和崇高理想，這種專業(yè)發(fā)展模式忽視了對教師精神世界和內(nèi)在靈魂的塑造。其次，從發(fā)展目的上看，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)很大程度上是為了服務(wù)于教學(xué)活動和學(xué)生培養(yǎng)工作，“教師發(fā)展”淪為了“學(xué)生發(fā)展”的工具或手段，這將教師的自主性置于從屬地位，忽視了教師的生命價值，導(dǎo)致教師發(fā)展的價值異化。

2.學(xué)習(xí)權(quán)的扭曲導(dǎo)致教師自主性的喪失

最大限度地開發(fā)和保障教師的學(xué)習(xí)權(quán)益是實(shí)現(xiàn)教師自主發(fā)展的前提條件，“如果不能引起學(xué)習(xí)者積極地親自參加活動，那么，這種教育充其量也只能取得微小的成功?！盵4]但是，在現(xiàn)實(shí)的專業(yè)學(xué)習(xí)過程中，教師學(xué)習(xí)權(quán)往往得不到有效保障，甚至被異化和扭曲，這與學(xué)校固有的管理體制和群體文化有關(guān)。首先，從學(xué)校管理體制來看，由于行政體系造成學(xué)校人員的等級差別，教師學(xué)習(xí)經(jīng)常會被權(quán)力因素所制約，在日常的教研活動中，年輕教師話語權(quán)式微，經(jīng)常屈從于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或資深教師。其次，從教師群體來看，緘默或順從的組織文化也阻礙著教師對學(xué)習(xí)權(quán)的主動爭取，面對個人愿景與學(xué)校愿景的沖突，尤其是當(dāng)個人的學(xué)習(xí)需求與學(xué)校要求不一致時，眾多教師都只能選擇緘默或被迫遵從，從而變成學(xué)校意志的執(zhí)行者，喪失了對學(xué)習(xí)權(quán)的捍衛(wèi)，這些都會嚴(yán)重挫傷教師的學(xué)習(xí)自主性。

3.狹隘的職業(yè)理解忽視了教師生存狀態(tài)

無論從歷史傳統(tǒng)還是社會現(xiàn)實(shí)來看，人們對教師的要求已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出“專業(yè)人員”這一詞匯所能承載的范疇。[5]我們常用“蠟燭”“園丁”“工程師”來隱喻教師的職業(yè)價值，這樣的稱呼似乎將教師“圣人化”甚至“神化”了。這種對教師職業(yè)的理解過于狹隘和理想化，并未真正從“人”的角度對教師職業(yè)進(jìn)行全面思考，磨滅了教師在專業(yè)發(fā)展過程中個體的生命意義。工作壓力大、職業(yè)幸福感低、生活方式單調(diào)和職業(yè)倦怠等一系列問題，與理想中教師所承擔(dān)的崇高使命形成巨大落差，如果單純要求教師的無私奉獻(xiàn)和辛苦付出，卻不關(guān)注他們的生存狀態(tài)和內(nèi)在需求，這顯然是對教師生命體驗(yàn)的無視和抹殺。

4.單純的專業(yè)發(fā)展難以培養(yǎng)“完整的人”

工業(yè)革命以來，物質(zhì)、科技與經(jīng)驗(yàn)實(shí)證不斷扼殺人的價值，教育逐步喪失了對終極目標(biāo)和意義的追尋，失去了“成人”的本真目的[6]。為修正教育目標(biāo)所呈現(xiàn)的工具化和程式化傾向，隆·米勒（Ron Miller）提出“全人教育”（holistic education）的發(fā)展理念，將教育的目的闡釋為培養(yǎng)“完整的人”（the whole man），即智力、情感力、體悟力、審美力、道德和精神特質(zhì)融匯一身的人[7]，它不僅關(guān)注知識與技能的傳授，更注重“人之為人”所蘊(yùn)含的價值取向，強(qiáng)調(diào)和諧心智和健全人格的培養(yǎng)。[8]“全人”是對教育發(fā)展目標(biāo)的整體闡述，也是教師發(fā)展所要達(dá)到的最終要求，教師的成長正是由“不完整”走向“完整”的動態(tài)過程，若過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)而忽視教師的內(nèi)在生命，難免會陷入生命荒蕪的危機(jī)邊緣，難以培養(yǎng)出“完整”的教師，更培養(yǎng)不出“完整”的學(xué)生。

二、教師自覺：在專業(yè)發(fā)展中助力“生命本位”回歸

主體性是人的根本屬性。歸根結(jié)底，教師作為專業(yè)發(fā)展的主體，必須時刻保證自己居于“主角”位置，不能被森嚴(yán)的等級體制和外在的社會評價所驅(qū)使，迷失了內(nèi)心最本真的渴望。根據(jù)對教師精神世界關(guān)注的強(qiáng)弱程度，可以將自覺意識分為三個層次，由低到高依次是專業(yè)自覺、情感自覺和生命自覺，每個層次都具有不同的特征和價值追求。

1.專業(yè)自覺

教師的專業(yè)發(fā)展不是被動地接受現(xiàn)有教育理論和知識的灌輸，而是在原有基礎(chǔ)上主動建構(gòu)、批判創(chuàng)新、自主實(shí)踐、理實(shí)相生的過程，這一過程離不開教師內(nèi)在意志和精神支撐，實(shí)現(xiàn)專業(yè)自覺是教師專業(yè)發(fā)展過程中內(nèi)在支持系統(tǒng)的最高層次。教師的專業(yè)自覺旨在提升認(rèn)知能力和水平，它是一種“自我喚醒”和“主動創(chuàng)生”，能夠最大程度激發(fā)學(xué)習(xí)和工作的積極性。從教師的實(shí)踐過程來看，可以將專業(yè)自覺劃分為能動意識、自我反思和自覺調(diào)整等。

無論是對教育理論的學(xué)習(xí)還是教育科研的探索，能動意識都是實(shí)現(xiàn)內(nèi)在發(fā)展的根本動力。自我反思是聯(lián)結(jié)理論知識與實(shí)踐知識的“橋梁”，教師在反思過程中能夠?qū)⒗碚撆c實(shí)踐巧妙結(jié)合，對教師的職業(yè)生涯進(jìn)行重構(gòu)，形成對教育及自身的認(rèn)識。通過審視自身在教育過程中的基礎(chǔ)條件與目標(biāo)定位，教師能進(jìn)一步洞察專業(yè)發(fā)展的困境，采取相應(yīng)的方式或手段進(jìn)行自覺調(diào)整，保持專業(yè)發(fā)展方向的正確性和先進(jìn)性，實(shí)現(xiàn)自我更新與完善。從意識到行為、從理論到實(shí)踐，都構(gòu)成了教師專業(yè)自覺的全過程。

2.情感自覺

情感是人類精神生命中的主體因素，教師的情感生命是根基性、支持性、穩(wěn)定性的，情感力量持續(xù)發(fā)揮著中流砥柱的作用[9]。以情感的生成系統(tǒng)為依據(jù)，可以將情感自覺劃分為情感意識、情感釋出和情感控制等。

情感意識是在覺察自我或他人情感的基礎(chǔ)上，通過不同的感知方式與自我生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)結(jié)，產(chǎn)生對此情感的理解或認(rèn)識。情感的自我意識能夠幫助教師充分了解自我需求、判斷自我情緒傾向，這是實(shí)現(xiàn)反思和創(chuàng)新的心理基礎(chǔ)。情感釋出是教師在覺察自我情緒的基礎(chǔ)上，自主選擇合適的方式表達(dá)內(nèi)心情感，這是搭建和諧師生關(guān)系的心理樞紐。情感控制是指教師要考慮具體的教學(xué)場景和環(huán)境，采用心理策略抑制或緩解消極情緒，時刻以積極樂觀和熱情友好的態(tài)度面對學(xué)生，這也是衡量教師素養(yǎng)和發(fā)展層次的關(guān)鍵因素。情感自覺直接關(guān)系到教師發(fā)展過程中的人際交往環(huán)節(jié)，是對教師心理承受和心理韌度的考驗(yàn)，具有較高水平的情感自覺，有利于促進(jìn)教師職業(yè)幸福感的提高。

3.生命自覺

狄爾泰從生命哲學(xué)的角度來透視教育，指出教育的終極目標(biāo)在于“喚醒”人的心靈。只有具備生命自覺意識，將教育作為自己的生命組成部分來看待，以主動創(chuàng)造而不是消極應(yīng)對的方式面對教育環(huán)境，教師才能發(fā)展到更高的層次[10]。以教師生命發(fā)展的環(huán)節(jié)為依據(jù)，可以將生命自覺分為生命思索、生命追尋和生命再造，這為教師生命自覺的塑造和靈魂的升華提供了階梯。

首先，生命思索是實(shí)現(xiàn)教育價值的前提。教師要在深刻領(lǐng)悟教育過程中“人”的定位，從而洞察教育的真諦。其次，生命追尋貫穿整個教育過程，在理解個體生命意義和教育終極目標(biāo)的基礎(chǔ)上，教師充分尊重學(xué)生的需求，這既是對學(xué)生生命意義的引導(dǎo)，也是對教師生命意義的追尋。最后，生命再造是實(shí)現(xiàn)教師螺旋式發(fā)展的根本途徑，這要求教師秉持超越生命、創(chuàng)造生命的自主意識，敢于自我批判和自我否定，在“探索—質(zhì)疑—再探索”的道路上超越自我、升華自我，在持續(xù)的創(chuàng)造性勞動中獲取愉悅的體驗(yàn)和境界的提升。

三、路徑探索：從“專業(yè)發(fā)展”轉(zhuǎn)向“生命自覺”

1.改善教師生存狀態(tài)，呼喚生命成長的價值

枯燥的生活方式、繁重的工作壓力、消極的倦怠情緒等一系列問題的背后，都隱藏著教師對生命價值的迷茫，領(lǐng)悟不到成長的意義，便自然不會主動追尋生命的綻放。因此，實(shí)現(xiàn)“專業(yè)發(fā)展”向“生命自覺”轉(zhuǎn)變的前提，就是改善教師的生活和工作狀態(tài)，強(qiáng)烈呼喚教師生命成長的價值。

首先，政府應(yīng)適當(dāng)提高教師職業(yè)的福利待遇，為教師成長提供必要的物質(zhì)基礎(chǔ)?！吧妗笔恰吧睢钡那疤?，教師的生存需要是其他高層次需求得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)性條件，只有當(dāng)基本的物質(zhì)條件得到滿足，教師才有精力去洞察教育活動中自身生命的價值。

其次，教師之所以產(chǎn)生失落等問題，很大程度上歸咎于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)缺乏人文價值關(guān)懷，以致教師的專業(yè)價值難以得到彰顯[11]，這也呼喚學(xué)校必須加強(qiáng)對教師的人文關(guān)懷，重視教師日常工作狀態(tài)，為教師精心設(shè)計(jì)形式多樣的團(tuán)體活動，改善單調(diào)的工作環(huán)境和枯燥的工作內(nèi)容，豐富教師的精神世界，滿足教師多元的高層次需求。

最后，教師也應(yīng)主動思考自身生命成長的價值，探尋“人之為人”和“師之所存”的內(nèi)在意義。不了解自我，就不能了解學(xué)生是誰，也就不能在深層的個人意義上建構(gòu)自己的學(xué)科教學(xué)[12]，這要求教師必須準(zhǔn)確定位發(fā)展目標(biāo)，在生存價值觀的指引下，重新喚起對生命價值的重視。

2.主動生成發(fā)展熱情，于細(xì)微處追尋生命本真

第一，教師在“為人”時亦應(yīng)“為己”，回溯自身根本，主動生成對生命發(fā)展的渴求。教師自覺有利于激發(fā)成長的主體性，具有生命自覺的教師不僅在與外部世界和環(huán)境的交往中表現(xiàn)出積極認(rèn)知和自主選擇等特征，更能在內(nèi)部心靈世界的建構(gòu)過程中顯現(xiàn)出自主性，進(jìn)行自我反思、自我規(guī)劃、自我評價、自我調(diào)整，通過對精神世界的關(guān)注，主動生成自我發(fā)展的激情。

第二，教師應(yīng)在關(guān)注心靈的基礎(chǔ)上，于細(xì)微的教育活動中追尋生命本真。具有生命自覺的教師會始終飽含生命的意識，在教育實(shí)踐中體現(xiàn)對生命發(fā)展的敏感性，他們會謙恭地對待生命的成長，虛心傾聽來自每個生命的表達(dá)和呼聲，關(guān)注每個生命的差異性、獨(dú)特性、豐富性[13]，這些個體之間的細(xì)小差異正是生命獨(dú)特性的體現(xiàn)，也是尊重生命和追尋生命本真不可忽視的關(guān)鍵。

3.突破自我、超越生命，創(chuàng)造幸福的精神體驗(yàn)

“生命”的含義不僅局限于壯大和發(fā)展生命自身，更在于創(chuàng)造新的生命來更新自己，并從自身創(chuàng)造出眾多非生命的東西，實(shí)現(xiàn)“生命超出生命”[14]。生命自覺的最高境界在于生命再造，教師應(yīng)不斷突破束縛與限制，充分發(fā)揮創(chuàng)造性，激發(fā)生命活力，將生命融入教育教學(xué)活動并注入新的靈魂，實(shí)現(xiàn)全新的生命體驗(yàn)。

第一，突破自我、超越生命。對于教師而言，超越生命意味著心懷信仰、追求卓越、志存高遠(yuǎn)，時刻飽含教育情懷和教學(xué)熱忱，在成就“他身”的過程中時時發(fā)展“他心”，不僅實(shí)現(xiàn)“身心合一”，更要超越“一”的概念范疇，拓展多向度的生命世界，提升生命的境界，實(shí)現(xiàn)生命教學(xué)的引領(lǐng)和超越功能[15]。

第二，只有用創(chuàng)造的態(tài)度對待生活和工作，才能從完整意義上享受其中的快樂，因此，必須釋放教師成長中的創(chuàng)造性因素，讓教師專業(yè)成長變?yōu)槭嬲股倪^程[16]。當(dāng)教師成長陷入瓶頸難以突破時，生命的創(chuàng)造性便展現(xiàn)出強(qiáng)大的力量，教師應(yīng)嘗試將教與學(xué)、教學(xué)與科研、生活與工作等融為一體，尋找現(xiàn)實(shí)生活與精神生命的契合點(diǎn)，在學(xué)生的生命發(fā)展中感受職業(yè)的幸福體驗(yàn)和生命的無限價值，在創(chuàng)造的過程中享受愉悅的精神體驗(yàn)。

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（作者單位：華東師范大學(xué)教育學(xué)部）

責(zé)任編輯：李莎