鐘含春 浙江工商大學/中南大學

【提 要】本研究通過對76 名非英語專業(yè)大一學生進行一個學期的以“產(chǎn)出導向法”為指導的教學實驗后發(fā)現(xiàn)：非英語專業(yè)大一學生有中等程度的外語口語焦慮。以“產(chǎn)出導向法”為指導的教學模式能顯著降低學生的口語焦慮。該教學模式中產(chǎn)出任務(wù)驅(qū)動、輸入材料準備、教師“支架”搭建、過程評價實施等環(huán)節(jié)對降低學生的口語焦慮影響顯著。

1. 引言

“產(chǎn)出導向法”（Production Oriented Approach，簡稱POA）是我國學者文秋芳建構(gòu)的外語教學理論。該理論旨在克服我國外語教學“學用分離、效率低下（文秋芳2017）”的弊端，提倡“學用一體”、“用外語做事”，將說、寫、譯等產(chǎn)出性活動作為教學的驅(qū)動手段和教學目標，將讀、聽等輸入性活動作為其促成手段（文秋芳2015）?！罢f”是外語學習者最基本的產(chǎn)出技能，與讀、寫技能不同的是，“說”需要學習者直接面對觀眾，其口頭性、交際性、靈活性和出錯的公開性容易使學習者產(chǎn)生焦慮情緒（成艷萍、何光奇、韓曉立2007）。在教學實踐中筆者也發(fā)現(xiàn)，不少入學不久的大一新生在英語課堂上經(jīng)常因為不知道說什么、怎么說，又擔心當眾出錯而出現(xiàn)怕開口、少開口甚至不開口的情況。為此，筆者嘗試使用POA 的理念來組織口語教學，通過教學實驗考察POA 對非英語專業(yè)大學生口語焦慮的影響，以期為POA 促進學生的積極學習情感提供一定的實證依據(jù)。

2. 文獻綜述

2.1 外語口語焦慮

外語焦慮這一概念最早由Horwitz 等人提出，認為它是“學習者因外語學習過程的特殊性而產(chǎn)生的一種獨特情緒，這種情緒與課堂外語學習相關(guān)，包括自我感知、信念、情感和行為”（Horwitz，Horwitz & Cope 1986）。學習者在外語能力受限，無法用外語真正實現(xiàn)自我表達時就會產(chǎn)生焦慮情緒（Horwitz 2013）。在各項外語技能中，口語是最重要的課堂交流手段，直接面對公眾的評價，因而也最有可能給學習者造成焦慮（Horwitz et al. 1986；Young 1990；Aida 1994；Matsuda & Gobel 2004；呂紅艷 2010）。例如，Woodrow（2006）一項針對在澳大利亞修讀學術(shù)英語的亞洲學生的研究發(fā)現(xiàn)，85%的學生經(jīng)歷過不同程度的外語口語焦慮，他們在與英語本族語人（包括外語教師）交流時，焦慮程度最高。

現(xiàn)有研究表明，外語口語焦慮與其他情感變量有一定的關(guān)系。例如，內(nèi)向型學習者比外向型學習者更易焦慮（Brown & Rosenkjar 2001），追求完美的學習者焦慮程度更高（Gregersen & Horwitz 2002），自信（Young 1990；Oretga 2007）、情商（Dewaele , Petrides & Furnham 2008；余衛(wèi)華、邵凱祺、項易珍2015）等因素與口語焦慮呈負相關(guān)。就誘因而言，學習者個體及人際焦慮、語言學習信念、教師教學信念、師生互動、課堂環(huán)節(jié)、語言測試等都會誘發(fā)學習者的外語焦慮（Young 1991），進而妨礙學習者外語口語能力的發(fā)展，影響其口語成績（Cheng, Horwitz & Schallert 1999; Hewitt &Stephenson 2011; Phillips 1992; Woodrow 2006）和口語產(chǎn)出的質(zhì)量和長度（Steinberg & Horwitz 1986）。因此，教師有必要采取相應的策略，為學生提供支持性的學習環(huán)境。

2.2 產(chǎn)出導向法

“產(chǎn)出導向法（POA）”基于“輸出驅(qū)動假設(shè)”（文秋芳 2008，2013）和“輸出驅(qū)動－輸入促成假設(shè)”（文秋芳2014a）發(fā)展而成，它以“輸出假說”（Swain 1985）和語言學習的社會文化視角（Lantolf 2000）為理論基礎(chǔ)，并充分結(jié)合了學習具有選擇性的社會現(xiàn)實。根據(jù)POA，教師要引導學生完成一項產(chǎn)出任務(wù)，需經(jīng)過三個核心環(huán)節(jié)，如圖1 所示：1）“驅(qū)動”環(huán)節(jié)，教師設(shè)計合適的交際場景、布置“具有潛在交際價值”的輸出任務(wù)（文秋芳2014b），激發(fā)學生完成任務(wù)的熱情，并將輸出任務(wù)分解為若干個子任務(wù)；2）“促成”環(huán)節(jié)，教師適時輸入完成交際任務(wù)所需的聽力和閱讀材料，為學生搭建“支架”，引導學生對輸入材料進行選擇、加工，獲取完成任務(wù)所需的內(nèi)容、語言、語篇信息，并促成交際任務(wù)的產(chǎn)出；3)“評價”環(huán)節(jié)，學生展示選擇性學習和輸出任務(wù)成果，師生對學生的學習效果給予相應的評價。

圖1 POA 的核心教學環(huán)節(jié)和流程

目前，除了理論建構(gòu)和系列論證（文秋芳2008，2013，2014a，2014b，2015，2017，2018），國內(nèi)研究主要關(guān)注POA 的各個教學環(huán)節(jié)，包括基于POA 的教學模式探索（如孫曉蕊2017；李佐2017）、課堂教學設(shè)計（如張文娟2016；曹巧珍2017；劉小杏，宋敏2017；邱琳2017；孫曙光2017）、教材編寫（如常小玲 2017；畢爭 2018），也有學者考察POA 的有效性，尤其是POA 對學生語言技能提升的影響（如劉小杏、宋敏2017；張伶俐2017；張文娟2017），而考證POA 對我國外語學習者學習情感影響的實證研究幾乎空白。正是基于POA 研究和大學英語教學實踐的現(xiàn)狀，本研究嘗試將POA 應用于口語教學實踐，主要考察并回答以下問題：POA 對我國非英語專業(yè)學生的口語焦慮是否有顯著影響？具體體現(xiàn)在哪些方面？

3. 研究方法

3.1 研究對象

本研究的被試為某商科類普通院校經(jīng)濟專業(yè)兩個新生自然班，共76 名學生。其中實驗班和對照班人數(shù)均為38 人。在統(tǒng)一舉行的新生口語考試中，實驗班和對照班的平均成績分別為72.11 分和71.78 分（滿分為100 分）。經(jīng)檢驗，兩個班的口語成績沒有顯著差異（t＝-0.119，p＝0.905）。量表測量結(jié)果顯示，實驗前兩班學生的口語焦慮水平也沒有顯著差異（t＝0.618，p＝0.539，詳見 5.1 部分）。

3.2 研究工具

3.2.1 《外語口語焦慮量表》

本研究采用Horwitz et al.（1986）研制的《外語課堂焦慮量表》，該量表主要測量學生外語課堂口語焦慮水平。為方便作答，本研究對量表題項進行了修訂，并進一步分為交際焦慮、測試焦慮和負面評價焦慮3 個因子，共計23 個題項，每個題項采用李克特5 級記分法，從“完全不符合”到“完全符合”分別記1 到5 分。本研究采用平均值計分方式，所有題項的平均值即為外語口語總體焦慮水平，平均值≥3.5 為高度焦慮，平均值在2.5～3.4 分之間為中等程度焦慮，平均值≤2.4 則為低等程度焦慮（Oxford & Burry-stock 1995）。該量表內(nèi)部一致性Cronbach α 系數(shù)為0.924，重測信度為0.958，具有較高的內(nèi)部同質(zhì)性和可信度，可用于測量學生的外語口語焦慮。

3.2.2 POA 學習效果評價問卷

教學實驗后，筆者在實驗班隨機抽取5 位學生進行訪談，了解學生對POA 的評價及影響口語焦慮的關(guān)鍵因素?；趯W生訪談，并結(jié)合教學實際，筆者自編POA 學習效果評價問卷，并在實驗班發(fā)放。該問卷共16 個題項，涵蓋訪談中學生反映的促使口語焦慮程度下降的影響因素（如提前知道學完一個單元最終要完成什么口語任務(wù)，這樣的學習順序有助于減輕我的焦慮；在展示口語任務(wù)前，有選擇性地學習所需要的知識，這有助于減輕我的焦慮），并將其歸類為產(chǎn)出任務(wù)驅(qū)動、輸入材料準備、教師“支架”搭建、過程評價實施4 方面影響因素。問卷采用李克特5 級記分法，從“非常不同意”到“非常同意”分別記1 到5 分，使用平均值計分方式。經(jīng)檢驗，問卷內(nèi)部一致性Cronbach α系數(shù)為0.863，問卷可信度較高。

3.3 研究思路

實驗前在實驗班和對照班分發(fā)《外語口語焦慮量表》問卷，調(diào)查學生的外語口語焦慮狀況。實驗中實驗班以POA 為指導，按照驅(qū)動、促成、評價的流程設(shè)計并開展課堂教學。對照班采用傳統(tǒng)的“學生學習教材課文－完成課后練習－教師布置口語任務(wù)－學生完成并展示口語任務(wù)－教師點評”的教學流程。兩班學生課時數(shù)量相同，使用相同的教材，由同一名教師授課，該教師講授大學英語課程12年，對兩種教學流程都有較深了解，教學經(jīng)驗豐富。實驗結(jié)束后在實驗班分發(fā)POA 學習效果評價問卷，并再次調(diào)查兩班學生的外語口語焦慮狀況，檢驗實驗前后學生口語焦慮狀況是否有顯著變化，分析POA 對學生口語焦慮的影響。

3.4 數(shù)據(jù)收集及分析

本研究收集的數(shù)據(jù)分為兩個部分：一是實驗前后兩次外語口語焦慮調(diào)查數(shù)據(jù)，兩次調(diào)查均收回有效問卷76 份，二是實驗后實驗班學生對POA的評價數(shù)據(jù)，共回收有效問卷38 份?；厥章示鶠?00%。對所有收集到的數(shù)據(jù)使用spss22.0 進行統(tǒng)計分析。

4． POA 課程組織與教學環(huán)節(jié)

POA 教學實驗持續(xù)一個學期共16 周，每周授課4 課時。教師基于教材單元主題為每個單元布置一個口語交際任務(wù)，要求學生“用英語做事”。每項口語交際任務(wù)的完成均經(jīng)過驅(qū)動、促成、評價三個環(huán)節(jié)。在驅(qū)動環(huán)節(jié)，教師為學生創(chuàng)設(shè)與教材主題相關(guān)的交際情境和口語任務(wù)，學生體驗該交際情境中扮演的角色，預測完成輸出任務(wù)所需的內(nèi)容和語言素材。促成環(huán)節(jié)是課堂教學的重點。首先，教師輸入相應的閱讀和聽力材料，學生完成相應的子任務(wù)。其次，在完成子任務(wù)的過程中，教師搭建“支架”，幫助學生從輸入材料中獲取完成口語任務(wù)所需的語言、內(nèi)容和語篇信息，確保這些信息契合學生的認知結(jié)構(gòu)，促使學生將所輸入的知識吸收內(nèi)化，并呈現(xiàn)于口語輸出環(huán)節(jié)。在評價環(huán)節(jié)，學生展示口語任務(wù)，教師和其他學生對學生的作品從語言輸入是否吸收內(nèi)化、內(nèi)容觀點是否完整清晰、語言表述是否流利通順、陳述過程是否舉止得體四個維度作出評價，學生通過協(xié)商和修改，最終完成口語任務(wù)。

5. 結(jié)果與分析

5.1 實驗前兩組學生的外語口語焦慮值

教學實驗前，本研究在實驗班和對照班同時發(fā)放外語口語焦慮問卷，并對兩個班的數(shù)據(jù)采用獨立樣本t 檢驗。由表1 可知，兩班學生的口語總體焦慮值、各因子平均值均沒有顯著差異（p 值＞0.05）?？傮w來看，兩組學生的外語口語焦慮程度中等（M＝3.276），就焦慮因子而言，負面評價焦慮值最高（M＝3.400），表明學生對自己的口語能力很不自信，教師和同伴的評價會影響學生的學習情感和自我認知。造成學生口語焦慮的原因可能來自兩個方面：一是高中英語應試教學模式和大學英語教學目標的錯位。當前高考英語科目仍以筆試為主，口語只作為附加參考，因而不受大部分師生的重視。而大學英語教學的目標之一是培養(yǎng)學生的英語應用能力和交際能力（《大學英語教學指南》2017）。因此，部分學生在進入大學時就有可能會因為無法適應大學英語的教學模式而產(chǎn)生焦慮心理；二是學生的畏錯心理。大部分新生尚未接受系統(tǒng)的英語口語訓練，對自己的語音語調(diào)、知識結(jié)構(gòu)、表達能力等很不自信，害怕因為犯錯而受到老師和同伴的負面評價，從而導致在口語表達時顯得緊張焦慮。

表1 實驗前非英語專業(yè)學生外語口語焦慮值統(tǒng)計

5.2 實驗后兩組學生的外語口語焦慮變化趨勢

第二次問卷調(diào)查于教學實驗結(jié)束后進行。筆者將實驗班和對照班前后兩次問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)分別進行配對樣本t 檢驗，結(jié)果如表2 所示。對比數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，實驗班的口語焦慮值顯著降低，其中負面評價焦慮和交際焦慮下降最為明顯（降幅分別為0.638 和0.588）。而對照班實驗前后的外語口語總體焦慮及其三個因子均沒有顯著變化（p 值均＞0.05）。

表2 實驗前后實驗班和對照班外語口語焦慮值配對樣本T 檢驗結(jié)果

筆者再對實驗后兩組學生的焦慮數(shù)據(jù)進行獨立樣本t 檢驗，結(jié)果顯示，實驗組學生的口語總體焦慮值顯著低于對照組學生（p＝0.000）。就具體焦慮因子而言，實驗組的交際焦慮和負面評價焦慮程度明顯低于實驗組學生（p 值均為0.000），但是兩組學生的測試焦慮值并無顯著差異（p＝0.315）。

為了進一步考察POA 對學生口語焦慮的影響，筆者在實驗班發(fā)放POA 學習效果評價問卷，獲取學生對POA4 項影響因素的評價數(shù)據(jù)，再以這4項影響因素為自變量，以實驗后的口語焦慮值為因變量，建立線性回歸模型，重點考察各因子的R2值及顯著性結(jié)果，以進一步了解POA 對學生口語焦慮的干預效果。由表3 可知，盡管POA 的4 項影響因素對口語總體焦慮有顯著影響（p 值均小于0.05），但它們對具體焦慮因子的影響力度不一。針對以上結(jié)果，分析如下：

表3 POA 對學生外語口語焦慮影響的回歸模型分析

首先，產(chǎn)出任務(wù)驅(qū)動對負面評價焦慮的效果最為顯著（R2＝0.234）。在 POA 教學模式中，學生置身于特定的跨文化交際情境，扮演特定的身份角色，并擁有特定的交際對象。為獲得真實有效的交際體驗，學生需將大量的認知和注意力集中在儲備相關(guān)專業(yè)知識和語言文化素材上，這在客觀上有助于分散學生對教師和同伴的負面評價的擔憂，為學生主動表達自我注入了動力。然而，值得注意的是，交際任務(wù)驅(qū)動學習并不能緩解學生的測試焦慮（R2＝0.070，p＝0.107），POA 如何更好地與學生的考試接軌，還值得深入探索。其次，輸入材料準備對降低學生的交際焦慮和負面評價焦慮有更為顯著的預測效果（R2均為0.331）。學生在口語活動中保持沉默，不愿開口，大多與產(chǎn)出任務(wù)準備不足有關(guān)，由此產(chǎn)生的不自信使得學生擔心得到教師和同伴的負面評價。POA的輸入環(huán)節(jié)中，教師向?qū)W生呈現(xiàn)與交際主題相關(guān)的閱讀和聽力素材，從中提取完成產(chǎn)出任務(wù)所需的內(nèi)容、語言和語篇信息。一旦學生在各項子任務(wù)中吸收內(nèi)化了這些信息素材，并選擇相應視角為口語產(chǎn)出做好準備時，其緊張感必然也能有所緩解。

此外，教師的“支架”作用對降低學生的交際焦慮和測試焦慮效果相當顯著（R2分別為0.490 和0.451）。大一學生尚未完全具備自主學習能力，因此，教師在此階段更多地承擔了“支架”功能。在POA 教學環(huán)節(jié)，教師的“支架”作用主要體現(xiàn)為幫助學生從輸入材料中獲取相應的內(nèi)容、語言形式和話語結(jié)構(gòu)（文秋芳2015），設(shè)計相應的教學活動，幫助學生吸收內(nèi)化語言輸入，并培養(yǎng)學生有效信息輸出的能力。一旦學生在交流時能做到言之有物、語言流暢、表述得當，他們的交際自信心自然也能得到提升，測試畏懼自然也會減弱。

最后，過程評價實施對緩解學生交際焦慮和負面評價焦慮的效果顯著（R2分別為0.445 和0.320）。在POA 教學環(huán)節(jié)，對學生口語能力的評價落在每一次產(chǎn)出任務(wù)及其子任務(wù)的完成效果上，由教師和學生共同扮演口語交際對象的角色，從語言輸入是否吸收內(nèi)化、內(nèi)容觀點是否完整清晰、語言表述是否流利通順、陳述過程是否舉止得體四個維度對學生作品作出評價和反饋。在真實的口語交際環(huán)境中，學生需要提升聽眾意識，調(diào)用較多注意力來分析交際對象的特點訴求，根據(jù)交際目的和評價標準來構(gòu)建適切的語篇，以獲得對方的理解和認同。聽眾意識的養(yǎng)成一定程度上可以緩解學生的逃避心理，使其交際時做到有的放矢。另外，學生在收到反饋意見后，可以與目標聽眾進行進一步的意義協(xié)商和修正。在此過程中，學生可以探索話語舒適區(qū)，以放松和信任的姿態(tài)展現(xiàn)自我、建構(gòu)身份（黃金英2017），從而樹立口語交際的自信心。

6. 結(jié)語

本研究嘗試將POA 的教學理念應用于大學英語口語教學實踐，并追蹤其對學生外語口語焦慮的干預效果。研究表明，POA 對降低學生的口語焦慮效果顯著，其中產(chǎn)出任務(wù)驅(qū)動、輸入材料準備、教師“支架”搭建和過程評價實施等因素對緩解學生口語焦慮、培養(yǎng)學生自信有較強的指導意義。在POA 促成學生口語學習的積極情感方面，本研究有以下幾點啟示：1）POA 主張由“具有潛在交際價值”的口語任務(wù)驅(qū)動學習，學生提前知道每個主題單元需完成的口語任務(wù)，這有助于學生將注意力轉(zhuǎn)移到如何完成任務(wù)上，防止因?qū)W習任務(wù)的未知性而產(chǎn)生緊張和迷茫情緒；2）POA 主張學習具有選擇性，強調(diào)輸入環(huán)節(jié)的重要性，引導學生從輸入材料中選擇完成口語任務(wù)可用的語言、內(nèi)容和語篇信息，鼓勵其將這些信息吸收并遷移到自己的口語產(chǎn)出中，這能緩解學生因知識和語言形式儲備的缺乏而產(chǎn)生的焦慮；3）POA 要緩解學生的口語焦慮，教師的“支架”作用必不可少，這對于大學新生尤其如此。教師應努力創(chuàng)建相互協(xié)作的課堂氛圍，創(chuàng)設(shè)機會讓學生用目的語有意義地進行交流（King & Smith 2017），為學生提供合適的輸入材料，設(shè)計適切的教學活動，引導學生進行選擇性學習；4）以口語任務(wù)驅(qū)動學習的模式并不能有效降低學生對傳統(tǒng)英語水平測試的擔憂。因此，在教學實踐中，要實行與POA 理念相匹配的評價體系，減少語言準確性評價的權(quán)重，加大對產(chǎn)出任務(wù)的形成性評估。本研究的局限在于僅考察了2 個班76名學生的口語焦慮狀況，樣本容量相對較小，且教學實驗僅持續(xù)一個學期，研究周期相對較短，需在后續(xù)的教學與研究中進一步跟蹤和完善。