高珊珊

作為一項(xiàng)重要的語(yǔ)言技能，英語(yǔ)寫作能力是學(xué)生認(rèn)知能力、思考能力和文字應(yīng)用能力的綜合反映。過(guò)程性寫作法（Process-based writing）將寫作視為一個(gè)把思想轉(zhuǎn)化為書面語(yǔ)篇的過(guò)程，其中包括一系列解決問(wèn)題的方法和認(rèn)知活動(dòng)。過(guò)程性寫作法注重發(fā)展學(xué)生的思維能力和交際能力，強(qiáng)調(diào)寫作過(guò)程的重要性，認(rèn)為寫作的實(shí)質(zhì)是以英語(yǔ)為工具去發(fā)現(xiàn)、澄清和挖掘意義，準(zhǔn)確表達(dá)思想的復(fù)雜過(guò)程（孫佳韻2014）。它能夠有效幫助學(xué)生掌握寫作方法，并且能充分發(fā)展學(xué)生的思維能力與合作精神，符合《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》所倡導(dǎo)的體驗(yàn)、實(shí)踐、參與、合作交流的學(xué)習(xí)方法。筆者在教學(xué)實(shí)踐中使用過(guò)程性寫作法對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，著重通過(guò)以下三個(gè)環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力。

一、依托教材資源，采取多種形式進(jìn)行有效的語(yǔ)言輸入

人教版初中英語(yǔ)（Go for It!）教材以話題為中心進(jìn)行編寫，且遵循發(fā)展性、拓展性、趣味性和開(kāi)放性等原則，是很好的寫作教學(xué)載體。教師創(chuàng)造性地整合和利用教材資源，可以有效激活學(xué)生的背景知識(shí)，幫助學(xué)生整理和組織寫作素材，積累與話題相關(guān)的詞匯、結(jié)構(gòu)和句型。

（一）結(jié)合教材中的Listening Task，以聽(tīng)輸入

在Listening 板塊中，學(xué)生通過(guò)精聽(tīng)和回答問(wèn)題，反復(fù)操練并運(yùn)用與話題相關(guān)的詞匯和句型。作為post-wrting activity，教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)聽(tīng)力練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生在聽(tīng)的同時(shí)輸入寫作素材。

（二）結(jié)合教材中的Reading Task，以讀輸入

“讀書破萬(wàn)卷，下筆如有神?！苯處煄ьI(lǐng)學(xué)生分析教材中的精讀文章，可以幫助學(xué)生直觀地了解語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)、功能，掌握目標(biāo)語(yǔ)言的使用方法，積累寫作素材。

（三）結(jié)合Grammar Focus，以語(yǔ)法輸入

培養(yǎng)學(xué)生在寫作中運(yùn)用語(yǔ)法知識(shí)的意識(shí)與能力，是語(yǔ)法教學(xué)與寫作教學(xué)的契合點(diǎn)。在語(yǔ)法填空、翻譯等控制性訓(xùn)練之外，將語(yǔ)法教學(xué)作為寫作的輸入環(huán)節(jié)，再結(jié)合生動(dòng)恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)境，可以提高學(xué)生在寫作中的語(yǔ)法意識(shí)。

（四）使用Brain-storm 和Mind-map，以觀點(diǎn)輸入

“頭腦風(fēng)暴”是一個(gè)集思廣益的過(guò)程。初中生思維活躍，通過(guò)“頭腦風(fēng)暴”的方式鼓勵(lì)他們暢所欲言，能極大地提升他們?cè)趯懽髡n上的參與感，并激發(fā)出很多靈感。雖然通過(guò)“頭腦風(fēng)暴”產(chǎn)出的信息量很大，但較為零散，不能直接構(gòu)成寫作素材。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)大量的信息進(jìn)行梳理，并以思維導(dǎo)圖的方式直觀地呈現(xiàn)出來(lái)。

二、重視寫作策略，在寫作過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的微技能

根據(jù)《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，七至九年級(jí)學(xué)生的英語(yǔ)寫作技能要分別對(duì)應(yīng)三至五級(jí)要求。隨著寫作要求的不斷提高，學(xué)生的寫作能力必須不斷提升。所謂的“寫作能力”，并不僅僅體現(xiàn)在詞匯和語(yǔ)法上。學(xué)生要逐步學(xué)會(huì)駕馭寫作的全過(guò)程，從體裁、功能、對(duì)象、語(yǔ)言特征等方面思考，從而使自己的作文能夠真正起到交流情感和傳遞信息的作用。

在過(guò)程性寫作中，學(xué)生的初稿往往最能暴露他們?cè)趯懽鞑呗陨系那啡保笥趯懽鲿r(shí)間的限制，初稿的質(zhì)量往往對(duì)終稿起到?jīng)Q定性的作用。因此，教師應(yīng)該重視在初稿寫作中培養(yǎng)學(xué)生的寫作策略。

（一）提示學(xué)生從體裁、對(duì)象、時(shí)態(tài)等方面審視作文要求

在學(xué)生的習(xí)作中，筆者經(jīng)常發(fā)現(xiàn)以下錯(cuò)誤，如作文要求寫一則自我介紹，很多學(xué)生在結(jié)尾加一句“Byebye!”；又如，作文要求寫一則日記，部分學(xué)生卻使用一般現(xiàn)在時(shí)甚至將來(lái)時(shí)。究其原因，學(xué)生對(duì)不同體裁文章的功能、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言特征的要求缺乏認(rèn)識(shí)。要培養(yǎng)學(xué)生的審題意識(shí)，教師要先提供審題的方向。在每一次初稿寫作前，教師都應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生填寫表單，明確文章體裁、人稱和時(shí)態(tài)。久而久之，學(xué)生就會(huì)養(yǎng)成認(rèn)真審題的習(xí)慣。

（二）幫助學(xué)生整理典型的表達(dá)方式，讓學(xué)生結(jié)合語(yǔ)境加以運(yùn)用

對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)，寫作難度集中體現(xiàn)在個(gè)體動(dòng)筆階段，他們?nèi)鄙僬Z(yǔ)法意識(shí)，缺乏表達(dá)方式，將寫作文變成做翻譯。究其原因，一是教師缺少對(duì)學(xué)生寫作策略的指導(dǎo)和培養(yǎng)，二是學(xué)生不注重積累英語(yǔ)表達(dá)方式，在語(yǔ)言組織和遣詞造句方面能力不足。鑒于此，教師可以在平時(shí)的教學(xué)中通過(guò)補(bǔ)充句子或仿寫的形式幫助學(xué)生積累更多的表達(dá)方式。這個(gè)過(guò)程是一個(gè)能力內(nèi)化的過(guò)程，能幫助學(xué)生積累足量的英語(yǔ)表達(dá)方式，引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地規(guī)范自己的寫作語(yǔ)言，培養(yǎng)良好的語(yǔ)感。

（三）增強(qiáng)學(xué)生的篇章意識(shí)，有邏輯地安排寫作內(nèi)容

在掌握了充足的寫作素材后，學(xué)生面臨的問(wèn)題是如何將這些素材有邏輯地呈現(xiàn)出來(lái)。在日常的寫作練習(xí)中，學(xué)生往往是“想一句寫一句”，不注重前后銜接，使得句與句之間缺乏連貫性；不重視邏輯性，導(dǎo)致文章結(jié)構(gòu)混亂等。這就要求教師從語(yǔ)篇層面對(duì)學(xué)生加以引導(dǎo)，幫助他們理清文章內(nèi)部的邏輯關(guān)系，如讓學(xué)生標(biāo)記出文中的連接詞，并討論連接詞在文中所起的作用；讓學(xué)生重組句子，并思考哪一種順序說(shuō)理更清晰。這樣，學(xué)生能夠直觀地感受到清晰的邏輯給篇章和句子帶來(lái)的改變，從而強(qiáng)化在寫作中應(yīng)用邏輯策略的意識(shí)。

三、細(xì)化評(píng)閱過(guò)程，真正發(fā)揮自我評(píng)閱、小組互評(píng)和教師評(píng)閱的作用

在“以結(jié)果為本的寫作教學(xué)法”（Product-based writing）中，教師評(píng)價(jià)就是學(xué)生作文的最終評(píng)價(jià)。但由于批改量大，教師評(píng)價(jià)往往存在評(píng)價(jià)方式單一、評(píng)語(yǔ)模式化、反饋不及時(shí)等問(wèn)題。過(guò)程性寫作法重視學(xué)生的過(guò)程性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的交流作用和激勵(lì)功能。學(xué)生在進(jìn)行自我評(píng)閱和小組互評(píng)前，應(yīng)該接受細(xì)致的評(píng)閱指導(dǎo)。這就要求教師提供清晰的、操作性強(qiáng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；實(shí)行評(píng)閱指導(dǎo)和示范；提供評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生能夠在實(shí)際操作中把評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)理解得更透徹，從而更客觀、更準(zhǔn)確地對(duì)自己和其他同學(xué)的作文進(jìn)行評(píng)價(jià)。

（一）提供清晰的、操作性強(qiáng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

廣東省中考英語(yǔ)作文評(píng)分檔次和標(biāo)準(zhǔn)分為五級(jí)。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)雖然權(quán)威，但對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)顯得太過(guò)空泛，如“個(gè)別”“少數(shù)”“部分”等概念，學(xué)生是很難把握的。因此，在指導(dǎo)評(píng)閱時(shí)，教師應(yīng)該參照廣東省中考英語(yǔ)作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的大框架，根據(jù)不同的題目要求，從篇章（體裁、要素、結(jié)構(gòu)、銜接）、語(yǔ)言（語(yǔ)法、拼寫、標(biāo)點(diǎn)、句型）、書寫（大小寫、清晰、美觀）等方面幫學(xué)生擬定操作性更強(qiáng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

下表是筆者給學(xué)生提供的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)：

姓名 格式 結(jié)構(gòu) 內(nèi)容 銜接 語(yǔ)法 單詞及標(biāo)點(diǎn) 句式 卷面 總分1 分2 分3 分1 分3 分3 分1 分1 分15 分

為了幫助學(xué)生對(duì)作文批改形成更直觀的印象，教師可以在全班進(jìn)行評(píng)價(jià)演示，如以學(xué)生的習(xí)作為例，以上述表格為依據(jù)，示范如何根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，然后讓學(xué)生以小組為單位進(jìn)行生生互評(píng)。具體操作：小組內(nèi)同一篇作文先由每一位組員輪流批改，每個(gè)批改者都要在批改的過(guò)程中標(biāo)注出優(yōu)點(diǎn)和不足，并在表格中記錄各項(xiàng)的成績(jī)，然后計(jì)算出總分。在輪流批改結(jié)束后，以小組為單位，為每一篇作文安排一個(gè)主講，說(shuō)明這篇作文的閃光點(diǎn)和存在的問(wèn)題。主講發(fā)表完意見(jiàn)后，組內(nèi)討論，達(dá)成共識(shí)，為每一篇作文確定一個(gè)小組的批改成績(jī)。

（二）重視總結(jié)性評(píng)閱與反饋

雖然過(guò)程性寫作法提倡將學(xué)生作為寫作和評(píng)閱的主體，但教師的知識(shí)儲(chǔ)備和評(píng)閱經(jīng)驗(yàn)也起著非常重要的作用（杜芳林2013）。因此，在自評(píng)和互評(píng)之后，教師還應(yīng)該進(jìn)行總結(jié)性的評(píng)閱，并及時(shí)給予反饋。教師在總結(jié)性評(píng)價(jià)中應(yīng)該與學(xué)生約定一套專門的批注符號(hào)，讓學(xué)生自己承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任。教師對(duì)學(xué)生的初稿進(jìn)行評(píng)閱之后，針對(duì)學(xué)生習(xí)作中出現(xiàn)的普遍性問(wèn)題在全班進(jìn)行講評(píng)，還可以選擇典型例文進(jìn)行分析，使全體學(xué)生從中受益，取長(zhǎng)補(bǔ)短。

在教師講評(píng)之后，學(xué)生根據(jù)自評(píng)、互評(píng)和教師的評(píng)閱與反饋意見(jiàn)進(jìn)行終稿寫作。這是過(guò)程性寫作的最后一個(gè)環(huán)節(jié)。學(xué)生要細(xì)心整理，總結(jié)自己文章中的亮點(diǎn)和不足，適當(dāng)發(fā)揮或加以改進(jìn)。教師可以要求學(xué)生在終稿完成之后，將初稿和終稿一同保存。通過(guò)對(duì)比，學(xué)生能夠明顯感受到初稿和終稿之間的差異，從而增強(qiáng)寫作的自信心。

四、結(jié)果與討論

通過(guò)一年多的教學(xué)研究與實(shí)踐，筆者確信過(guò)程性寫作法在寫作教學(xué)中是切實(shí)可行的。在應(yīng)用過(guò)程性寫作法的一學(xué)年里，筆者使用近兩年廣東省中考英語(yǔ)作文題目對(duì)所教的兩個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行了兩次作文測(cè)試，結(jié)果顯示，在作文題目難度基本持平的條件下，兩個(gè)班的作文平均分分別提高了2.1 分和2.5 分；13 分以上的學(xué)生人數(shù)分別增加了4 人和3人，3 分以下的學(xué)生人數(shù)分別減少了3 人和2 人；作文中拼寫和語(yǔ)法錯(cuò)誤的平均值分別從12 處和13 處降到9 處和10 處；審題不細(xì)導(dǎo)致遺漏要點(diǎn)或體裁錯(cuò)誤的學(xué)生人數(shù)分別從15 人和12 人降至5人和2 人。學(xué)生作文從質(zhì)量到分?jǐn)?shù)都有了較大幅度的提升，說(shuō)明過(guò)程性寫作法對(duì)提高初中生英語(yǔ)寫作水平有積極的促進(jìn)作用。

另外，筆者對(duì)學(xué)生進(jìn)行了簡(jiǎn)單的問(wèn)卷調(diào)查，了解在應(yīng)用過(guò)程性寫作法后，學(xué)生在寫作方面的變化。72%的學(xué)生對(duì)寫作的焦慮情緒得到了緩解；65%的學(xué)生能夠在拿到作文題目后的兩分鐘內(nèi)動(dòng)筆寫作；52%的學(xué)生會(huì)有意識(shí)地使用復(fù)雜句式和高級(jí)詞匯來(lái)潤(rùn)色自己的文章；80%的學(xué)生無(wú)論在平時(shí)的練習(xí)還是考試中，都很重視對(duì)初稿的修改。這些都證明過(guò)程性寫作法的實(shí)施是有成效的。

當(dāng)然，本次研究也有一些尚未解決的問(wèn)題：

首先，對(duì)于英語(yǔ)基礎(chǔ)特別薄弱的學(xué)生，過(guò)程性寫作法并沒(méi)有對(duì)他們的寫作起到很強(qiáng)的指導(dǎo)作用。17%的學(xué)生認(rèn)為根據(jù)寫作內(nèi)容列提綱非常困難；10%的學(xué)生沒(méi)有足量的單詞和基本句型的儲(chǔ)備，即便知道要寫什么，也不知道怎么寫。

其次，學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移能力不強(qiáng)，在寫作課上的習(xí)作與考試中的習(xí)作質(zhì)量差別較大。28%的學(xué)生表示他們的平時(shí)習(xí)作與考試作文的分差在5 分以上。這表明學(xué)生沒(méi)能將平時(shí)在課堂上培養(yǎng)的寫作習(xí)慣和寫作技巧內(nèi)化為個(gè)人能力。

在今后的英語(yǔ)寫作教學(xué)實(shí)踐中，筆者會(huì)繼續(xù)探索，最大限度地發(fā)揮過(guò)程性寫作法的積極作用，培養(yǎng)學(xué)生良好的寫作習(xí)慣，不斷提高學(xué)生的寫作水平和質(zhì)量。