張小寧

[摘 要]基礎(chǔ)生物化學(xué)作為生命科學(xué)的基石，在生命科學(xué)相關(guān)專業(yè)教學(xué)中具有重要的地位。文章以西南大學(xué)西塔學(xué)院本科生物技術(shù)專業(yè)的基礎(chǔ)生物化學(xué)課程和美國佩恩學(xué)院數(shù)學(xué)、科學(xué)與技術(shù)系本科生物專業(yè)的General Biochemistry課程為例，從課程設(shè)置、教學(xué)大綱、課堂教學(xué)、課程考核評(píng)價(jià)方式等方面對(duì)基礎(chǔ)生物化學(xué)課程教學(xué)進(jìn)行對(duì)比探討，希望能為國內(nèi)高校本科基礎(chǔ)生物化學(xué)課程的教學(xué)改革提供參考，提高其教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)本科人才培養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]基礎(chǔ)生物化學(xué);教學(xué)方法;大學(xué)本科;中美比較

[中圖分類號(hào)] G64 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2019）04-0011-04

基礎(chǔ)生物化學(xué)是一門連接生物、化學(xué)和醫(yī)學(xué)相關(guān)學(xué)科的重要的基礎(chǔ)理論課，對(duì)學(xué)生專業(yè)知識(shí)的進(jìn)一步學(xué)習(xí)、科學(xué)思維的養(yǎng)成、科學(xué)精神的培養(yǎng)都至關(guān)重要[1]。對(duì)基礎(chǔ)生物化學(xué)課程教學(xué)模式、教學(xué)方法的分析探討有助于我們對(duì)該課程進(jìn)行教學(xué)改革，提高其教學(xué)質(zhì)量，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和增強(qiáng)學(xué)生對(duì)生命科學(xué)的熱愛之情，促進(jìn)相關(guān)學(xué)科的內(nèi)涵建設(shè)和拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。筆者在美國肯塔基大學(xué)（The University of Kentucky）求學(xué)期間曾分別擔(dān)任大學(xué)化學(xué)（General Chemistry）和物理化學(xué)（Physical Chemistry）課程的教學(xué)助理。博士畢業(yè)后曾于美國佩恩學(xué)院（Paine College）以助理教授（Assistant Professor）的身份講授基礎(chǔ)生物化學(xué)（General Biochemistry）課程。進(jìn)入西南大學(xué)工作后，又參與了西南大學(xué)西塔學(xué)院基礎(chǔ)生物化學(xué)雙語課程的教學(xué)工作（西南大學(xué)西塔學(xué)院由中國的西南大學(xué)和澳大利亞的西澳大學(xué)與塔斯馬尼亞大學(xué)合作舉辦，是教育部根據(jù)《中外合作辦學(xué)條例》及其實(shí)施辦法批準(zhǔn)設(shè)立的首家中澳本科合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)）。通過親身經(jīng)歷和調(diào)查研究，筆者對(duì)中美兩國基礎(chǔ)生物化學(xué)課程教學(xué)體系上的差異性及共性進(jìn)行了比較，提出了改革基礎(chǔ)生物化學(xué)課程的建議并探討了改革的思路和途徑。

一、課程設(shè)置

生物化學(xué)理論知識(shí)及實(shí)驗(yàn)技術(shù)對(duì)現(xiàn)代生命科學(xué)來說既是基礎(chǔ)又是前沿。生物化學(xué)是很多課程如遺傳學(xué)、分子生物學(xué)、細(xì)胞生物學(xué)的基礎(chǔ)，而生物化學(xué)的發(fā)展又能帶動(dòng)其他相關(guān)學(xué)科的發(fā)展，起著承前啟后的作用?；A(chǔ)生物化學(xué)課程要求學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)多，內(nèi)容抽象復(fù)雜，因而對(duì)課程安排提出了較高的要求。中美兩國基礎(chǔ)生物化學(xué)課程的理論課和實(shí)驗(yàn)課在課時(shí)安排上有一定差異。以1學(xué)時(shí)40分鐘計(jì)算，美國佩恩學(xué)院數(shù)學(xué)、科學(xué)與技術(shù)系（Department of Mathematics， Sciences and Technology）的General Biochemistry（基礎(chǔ)生物化學(xué)）理論課課時(shí)設(shè)置為60學(xué)時(shí)，實(shí)驗(yàn)課課時(shí)設(shè)置為48學(xué)時(shí)。西南大學(xué)西塔學(xué)院的基礎(chǔ)生物化學(xué)理論課課時(shí)設(shè)置為72學(xué)時(shí)，實(shí)驗(yàn)課課時(shí)設(shè)置為36學(xué)時(shí)。顯然，盡管總課時(shí)數(shù)均為108學(xué)時(shí)，美國佩恩學(xué)院基礎(chǔ)生物化學(xué)課程更重視學(xué)生實(shí)驗(yàn)操作技能和動(dòng)手能力的培養(yǎng)，而西南大學(xué)西塔學(xué)院基礎(chǔ)生物化學(xué)課程則更重視學(xué)生理論素養(yǎng)的培養(yǎng)。

生物化學(xué)作為一門實(shí)踐性和應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科，實(shí)驗(yàn)教學(xué)是它的一個(gè)重要組成部分。根據(jù)實(shí)際情況，中美兩國高校對(duì)基礎(chǔ)生物化學(xué)理論課及實(shí)驗(yàn)課任課教師的安排略有不同。以美國佩恩學(xué)院為例，基礎(chǔ)生物化學(xué)理論課和實(shí)驗(yàn)課均由同一教師來授課。這樣的安排有利于使實(shí)驗(yàn)課的教學(xué)進(jìn)度能夠緊密配合理論課的教學(xué)進(jìn)度，任課教師在理論課的教學(xué)過程中能夠?qū)?shí)驗(yàn)課的思想貫穿始終。比如西南大學(xué)西塔學(xué)院基礎(chǔ)生物化學(xué)課則是理論課和實(shí)驗(yàn)課由不同任課教師授課，這樣的教學(xué)安排減少了任課教師的工作量，有利于任課教師將有限的時(shí)間和精力投入到所承擔(dān)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容的更新中。但是，我們也應(yīng)當(dāng)意識(shí)到這樣的課程設(shè)置容易造成知識(shí)之間缺乏有效的銜接，比如可能會(huì)出現(xiàn)學(xué)生在理論知識(shí)尚不具備的時(shí)候就開始進(jìn)行某項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，或者出現(xiàn)學(xué)生在理論知識(shí)學(xué)習(xí)完較長(zhǎng)時(shí)間之后才開展相關(guān)實(shí)驗(yàn)的情況。因此，第二種課程設(shè)置更強(qiáng)調(diào)理論課任課教師與實(shí)驗(yàn)課任課教師間的有效交流與合作。

研究表明班級(jí)規(guī)模能夠影響教師的課堂教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[2]，美國佩恩學(xué)院基礎(chǔ)生物化學(xué)課程的班級(jí)人數(shù)控制在20人以下，西南大學(xué)西塔學(xué)院則控制在30人左右。這種小班制教學(xué)給學(xué)生提供了一個(gè)參與式、互動(dòng)式的教學(xué)環(huán)境，為合作學(xué)習(xí)的開展和個(gè)性化指導(dǎo)創(chuàng)造了條件。

二、教學(xué)大綱

美國高校的課程教學(xué)大綱（Syllabus）是學(xué)生與任課教師之間關(guān)于課程期望和政策的約定[3]。美國高校教師在制定課程教學(xué)大綱時(shí)具有極大的自主權(quán)。美國佩恩學(xué)院基礎(chǔ)生物化學(xué)課程教學(xué)大綱的內(nèi)容包括課程概述、課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)成效、教材信息、任課教師的聯(lián)系方式（工作電話和工作郵箱）、課后答疑時(shí)間安排、課程考核細(xì)則、教學(xué)日歷、學(xué)術(shù)誠信及教學(xué)要求和期望。任課教師在開學(xué)前一周通過Blackboard學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)將教學(xué)大綱提供給學(xué)生參閱，并在新學(xué)期第一堂課上與學(xué)生一起逐項(xiàng)逐條地解讀教學(xué)大綱。學(xué)生必須簽訂“已經(jīng)閱讀并同意遵守課程教學(xué)大綱”的備注并交由任課教師保管才能繼續(xù)進(jìn)行課程的學(xué)習(xí)。任課教師會(huì)嚴(yán)格遵照這個(gè)既定的教學(xué)大綱去完成教學(xué)計(jì)劃，不會(huì)輕易中途改變，學(xué)生可以放心地按照學(xué)期初就收到的教學(xué)大綱去規(guī)劃本學(xué)期的學(xué)習(xí)。由于美國高校的教學(xué)大綱具有較強(qiáng)的約束力，任課教師往往會(huì)不斷地根據(jù)上一輪授課情況對(duì)教學(xué)大綱中的細(xì)節(jié)做出修訂。同時(shí)，美國高校鼓勵(lì)任課教師更新教學(xué)大綱，采取自己認(rèn)為最有效的教學(xué)方法和安排進(jìn)行教學(xué)。

國內(nèi)高校的課程教學(xué)大綱往往被視為任課教師必須上交的文件。以西南大學(xué)西塔學(xué)院基礎(chǔ)生物化學(xué)課程為例，盡管學(xué)校提供的教學(xué)大綱模板包括了常規(guī)性內(nèi)容（比如課程性質(zhì)、課程基本要求、教學(xué)進(jìn)度安排等），但并未涵蓋課堂規(guī)章制度及相應(yīng)的獎(jiǎng)懲措施，因而缺少對(duì)學(xué)生的約束力。相比較而言，美國高校的任課教師通常將教學(xué)要求、責(zé)任后果（比如平時(shí)作業(yè)超過上交期限將不被接收，或者曠課超過3次的學(xué)生其成績(jī)會(huì)被降低1個(gè)等級(jí)等）寫入教學(xué)大綱。這樣的好處是在教學(xué)過程中師生之間一旦發(fā)生相關(guān)糾紛，校方就可以據(jù)此裁定。這樣一份細(xì)則詳盡的教學(xué)大綱除了能有效地約束學(xué)生的行為，也能夠有效引導(dǎo)學(xué)生高質(zhì)量地完成課程的學(xué)習(xí)。學(xué)生還可以通過教學(xué)大綱對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全程監(jiān)督和檢查。由于國內(nèi)高校教學(xué)大綱的變更需要相關(guān)部門的審核批準(zhǔn)，因此任課教師難以對(duì)教學(xué)大綱的內(nèi)容進(jìn)行及時(shí)修改更新，這就難以體現(xiàn)教師在教學(xué)中的主體意識(shí)。

國內(nèi)高校的教學(xué)大綱具有高度的概括性，而美國高校的教學(xué)大綱更詳細(xì)而具體，更有利于教師開展教學(xué)活動(dòng)[4]。盡管美國高校教師在教學(xué)大綱的制定方面有著較大的自主權(quán)，但是我們也應(yīng)該注意到美國高校教師對(duì)課程教學(xué)大綱進(jìn)行修訂的高度自主性要求任課教師自身有不錯(cuò)的專業(yè)功底。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足的青年教師，如果對(duì)課程教學(xué)大綱進(jìn)行盲目修訂就有可能對(duì)教學(xué)產(chǎn)生不利的影響。

三、教學(xué)方法及其效果

美國高校與國內(nèi)高校的基礎(chǔ)生物化學(xué)課程任課教師均采用多媒體課件結(jié)合板書的方式授課。任課教師講解完某一知識(shí)點(diǎn)后會(huì)就該知識(shí)點(diǎn)給出例題并通過提問引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析思考。對(duì)比中美學(xué)生的課堂表現(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)美國高校的本科學(xué)生更勇于回答老師提出的問題，并善于表達(dá)自己對(duì)該問題的觀點(diǎn)和看法。另外，美國的學(xué)生在課堂上會(huì)就不懂的知識(shí)點(diǎn)舉手提問，表現(xiàn)得更為積極主動(dòng)。國內(nèi)高校的學(xué)生在課堂上表現(xiàn)得相對(duì)內(nèi)斂，通常需要教師通過點(diǎn)名的方式被動(dòng)地回答問題。這種不同蘊(yùn)含著中美兩國文化背景的差異。在美國文化中，教師和學(xué)生認(rèn)為考試分?jǐn)?shù)絕不是評(píng)判學(xué)生學(xué)習(xí)效果的唯一尺度，學(xué)生的思考能力和表達(dá)能力也是評(píng)判其學(xué)習(xí)效果的重要指標(biāo)。在中國文化中，教師和學(xué)生習(xí)慣以考試成績(jī)高低論優(yōu)劣，所以國內(nèi)高校的學(xué)生往往習(xí)慣于重復(fù)別人的觀點(diǎn)，卻很少能明確地提出自己的看法，或者不知道如何表達(dá)自己的看法。

在日常教學(xué)管理方面，以美國佩恩學(xué)院為例，學(xué)校要求任課教師使用Blackboard學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)對(duì)課程進(jìn)行管理，并要求學(xué)生通過Blackboard參與到課程教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)中去。教師可以根據(jù)自己的教學(xué)計(jì)劃發(fā)布分享教學(xué)資料、組織教學(xué)活動(dòng)、發(fā)布作業(yè)與測(cè)試、發(fā)送消息通知和進(jìn)行成績(jī)統(tǒng)計(jì)分析等。由于Blackboard有設(shè)定開放/關(guān)閉作業(yè)提交以及在線測(cè)試的日期和時(shí)間的功能，因而有助于敦促學(xué)生養(yǎng)成按時(shí)完成學(xué)習(xí)任務(wù)的良好習(xí)慣。學(xué)生則可以按照自己所習(xí)慣的方式來獲取學(xué)習(xí)資源，隨時(shí)隨地參與教學(xué)活動(dòng)，提交作業(yè)和查看課程安排。報(bào)告顯示，95%以上的美國高校使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)[5]。這種網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)有利于開展課程教學(xué)方式的創(chuàng)新（比如翻轉(zhuǎn)課堂），能夠?yàn)槿握n教師提供更便捷的教學(xué)管理方式，實(shí)現(xiàn)課程信息的快捷傳遞，讓教學(xué)更高效，也能為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)更加主動(dòng)的學(xué)習(xí)空間。

西南大學(xué)也購買和構(gòu)建有可以輔助任課教師教學(xué)和管理的多種課程網(wǎng)絡(luò)管理平臺(tái)，比如超星學(xué)習(xí)通、西大視頻課程網(wǎng)等，但是學(xué)校及其二級(jí)學(xué)院并未要求任課教師必須使用這些課程管理系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)，也并未要求學(xué)生必須使用課程管理系統(tǒng)進(jìn)行學(xué)習(xí)，所以任課教師和學(xué)生使用課程管理系統(tǒng)的積極性不高。另外，由于課程管理系統(tǒng)缺少資源保護(hù)機(jī)制，不少教師并不愿意將自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與成果在系統(tǒng)上共享。筆者在美國肯塔基大學(xué)擔(dān)任教學(xué)助理及在美國佩恩學(xué)院擔(dān)任助理教授期間均使用Blackboard課程管理平臺(tái)輔助教學(xué)，但在西南大學(xué)西塔學(xué)院基礎(chǔ)生物化學(xué)課程教學(xué)中并未使用任何課程管理系統(tǒng)，明顯感到課程信息傳達(dá)和反饋的周期變長(zhǎng)。推進(jìn)課程管理系統(tǒng)在高校的使用順應(yīng)教育信息化的發(fā)展，有利于提升教育系統(tǒng)的效率和智能化程度，有利于高校培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的人才。

在課程答疑時(shí)間（Office hour）安排方面，美國高校教師每周通常會(huì)安排幾個(gè)小時(shí)的答疑時(shí)間。以美國佩恩學(xué)院基礎(chǔ)生物化學(xué)課程為例，筆者在擔(dān)任該課程任課教師期間曾將課程的答疑時(shí)間分別安排在周一、周三和周五的上午11點(diǎn)至下午1點(diǎn)，學(xué)生可以充分利用這段時(shí)間向老師請(qǐng)教學(xué)習(xí)問題，任課教師會(huì)對(duì)到訪學(xué)生進(jìn)行一對(duì)一的輔導(dǎo)。佩恩學(xué)院要求每位任課教師每周的答疑時(shí)間不低于5小時(shí)。盡管西南大學(xué)并未對(duì)任課教師的答疑時(shí)間做出規(guī)定，筆者在西南大學(xué)西塔學(xué)院教授基礎(chǔ)生物化學(xué)課程期間仍然向?qū)W生公布了每周3小時(shí)的答疑時(shí)間。通過對(duì)比，筆者認(rèn)為美國高校本科生能夠更合理地使用答疑時(shí)間。佩恩學(xué)院的學(xué)生除了向筆者請(qǐng)教課堂上未搞懂的疑難知識(shí)，也會(huì)同筆者交流自己對(duì)基礎(chǔ)生物化學(xué)這門課程學(xué)習(xí)的想法以及向筆者請(qǐng)教平時(shí)如何學(xué)習(xí)才能最終在這門課上獲得成功。相比之下，國內(nèi)高校的本科生未能充分利用課后答疑時(shí)間，不少學(xué)生選擇在期末考試前夕才找到筆者討論如何在期末考試中獲取比較好的分?jǐn)?shù)，還有一些學(xué)生從沒參與過課程答疑。在筆者看來，中美兩國高校的本科生在對(duì)待答疑時(shí)間上的態(tài)度差異來源于中美兩國不同的社會(huì)文化背景。美國高校的本科生畢業(yè)后找工作或繼續(xù)深造需要老師提供推薦信，若沒有之前與老師的溝通做基礎(chǔ)可能就會(huì)遇到困難，而課后答疑為老師了解學(xué)生提供了很好的機(jī)會(huì)。所以除了要在該門課程上爭(zhēng)取取得好的成績(jī)，美國高校的本科生積極參與到課后答疑中也有對(duì)上述因素的考量。不少中國高校的本科生習(xí)慣于應(yīng)付考試，學(xué)得相對(duì)被動(dòng)，才會(huì)出現(xiàn)平時(shí)不參與課后答疑，鄰近期末考試臨時(shí)抱佛腳集中參與課后答疑的現(xiàn)象。

四、課堂教學(xué)

美國高校的本科生在課堂上更加專注于學(xué)習(xí)，比如美國佩恩學(xué)院基礎(chǔ)生物化學(xué)課程的課堂，基本沒有學(xué)生頻繁使用手機(jī)的現(xiàn)象。究其原因，一是因?yàn)槠淙握n教師通常會(huì)在教學(xué)大綱中明確規(guī)定禁止學(xué)生使用手機(jī)。在課堂上使用手機(jī)同考試作弊一樣被視作是大學(xué)課堂上的不當(dāng)行為，一旦學(xué)生違反此規(guī)定，任課教師可以要求學(xué)生離開教室。二是因?yàn)槊绹膶W(xué)分是很昂貴的，學(xué)生選多少學(xué)分就要繳納多少學(xué)費(fèi)，而且每個(gè)學(xué)分的費(fèi)用都不便宜。如果學(xué)生最后因沒有拿到學(xué)分而被重修課程，就要付出很大的時(shí)間和經(jīng)濟(jì)代價(jià)。所以美國高校本科生主動(dòng)求知的愿望較強(qiáng)烈，也形成了學(xué)生要求教師認(rèn)真教學(xué)的監(jiān)督和反饋機(jī)制。

國內(nèi)高校學(xué)生上課玩手機(jī)已成為非常普遍的現(xiàn)象。以西南大學(xué)西塔學(xué)院基礎(chǔ)生物化學(xué)課程為例，盡管已經(jīng)三令五申上課不允許使用手機(jī)，但筆者觀察到不少學(xué)生仍以各種形式偷偷地使用手機(jī)。究其原因，一是因?yàn)槿狈?yán)厲的處罰措施，二是學(xué)生往往認(rèn)為只要自己提前一周或幾天復(fù)習(xí)一下基本就能通過課程考試，反正只要通過了考試就不會(huì)影響畢業(yè)。

中美兩國高校本科生在課堂上使用手機(jī)的不同表現(xiàn)折射出兩國教育體制的差異。美國高等教育實(shí)行寬進(jìn)嚴(yán)出的管理制度。研究人員對(duì)2012年至2014年美國560所4年制大學(xué)的調(diào)查表明，學(xué)生能在6年內(nèi)畢業(yè)的比例只有46.9%，且不同類型、不同競(jìng)爭(zhēng)力的高校，甚至即使是相同類型、相同競(jìng)爭(zhēng)力的高校本科畢業(yè)率都存在著明顯的差異[6]。這種學(xué)習(xí)壓力使得美國高校本科生在課堂上不敢松懈怠慢。而2012年至2014年我國高校本科生的畢業(yè)率均高于95%，不同類型、不同競(jìng)爭(zhēng)力的大學(xué)本科畢業(yè)率無明顯差異[7]，可見，我國高校本科這4年的畢業(yè)率普遍都較高。國內(nèi)高校實(shí)行的“寬出”制度導(dǎo)致不少學(xué)生進(jìn)入高校后處于一種放松、不思進(jìn)取的狀態(tài)，他們?cè)谡n堂上沉迷于手機(jī)也就不足為奇了。作為任課教師，我們也需要反思如何改革教學(xué)方式方法，活躍教學(xué)氣氛，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)專注力，讓學(xué)生“抬起頭來，回歸課堂”。

五、課程考核評(píng)價(jià)方式

美國高校課程考核的方式和內(nèi)容更加多元化。以美國佩恩學(xué)院基礎(chǔ)生物化學(xué)課程為例，其考核內(nèi)容包括3次期中考試，4次隨堂突擊小測(cè)驗(yàn)，5次平時(shí)作業(yè)，期末考試和額外加分。前4項(xiàng)的考核成績(jī)分別占總成績(jī)的50%、12.5%、4.5%和33%。學(xué)生通過額外加分項(xiàng)可以獲得最高20分（課程總分600分）的加分。額外加分項(xiàng)由參加課堂討論的表現(xiàn)和出勤情況構(gòu)成。從課程評(píng)分方式來看，3次期中考試所占比重最大，期末考試所占比重位列第2。由此可以看出其課程考核方式多樣且貫穿整個(gè)學(xué)期。這就要求學(xué)生從課程開始就要真正地投入到學(xué)習(xí)中去，做到課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)，及時(shí)地掌握所學(xué)的內(nèi)容。美國麻省理工學(xué)院的一項(xiàng)調(diào)查表明，該校學(xué)生平均每周需要花10～15小時(shí)（包括預(yù)習(xí)、聽課、復(fù)習(xí)、完成作業(yè)）來學(xué)習(xí)生物化學(xué)這門課程[8]。由于課堂突擊測(cè)驗(yàn)隨機(jī)進(jìn)行，任課教師不會(huì)提前通知學(xué)生，因此教師在課堂上講授的每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都有可能成為突擊測(cè)驗(yàn)中的考點(diǎn)。學(xué)生必須認(rèn)真聽講，緊跟老師的教學(xué)思路，完全掌握每節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，才有可能在課堂突擊測(cè)驗(yàn)中取得好的成績(jī)。筆者認(rèn)為美國高?；A(chǔ)生物化學(xué)課程考核更能夠激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，更真實(shí)地衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。同時(shí)，美國高校相對(duì)完善的學(xué)生助教制度能夠幫助任課教師從繁重的作業(yè)批改、試卷評(píng)閱、實(shí)驗(yàn)教學(xué)準(zhǔn)備中解放出來，使其得以將更多的精力用于改進(jìn)教學(xué)。

國內(nèi)高校課程考核成績(jī)也是由平時(shí)成績(jī)和期末考試成績(jī)共同構(gòu)成的。以西南大學(xué)西塔學(xué)院基礎(chǔ)生物化學(xué)課程為例，西南大學(xué)規(guī)定平時(shí)成績(jī)應(yīng)占課程考核成績(jī)的30%～50%，于是任課教師將該課程的平時(shí)成績(jī)和期末考試成績(jī)分別設(shè)定為總成績(jī)的40%和60%。平時(shí)成績(jī)由作業(yè)和出勤構(gòu)成，分別占總成績(jī)的30%和10%。由于期末考試成績(jī)?cè)诳偝煽?jī)中所占比例較大，因此學(xué)生對(duì)平時(shí)學(xué)習(xí)不夠重視，更傾向于臨近期末考試時(shí)搞突擊復(fù)習(xí)。由于缺乏助教協(xié)助批改作業(yè)和試卷，任課教師沒有太多精力經(jīng)常組織開展平時(shí)檢測(cè)和布置作業(yè)，因此，相比較而言，美國高校的基礎(chǔ)生物化學(xué)課程成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)體系能更客觀、更準(zhǔn)確地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。國內(nèi)不少學(xué)生臨時(shí)抱佛腳、拼湊應(yīng)付的學(xué)習(xí)習(xí)慣很難通過美國高校的課程考核。

中美兩國高校均通過實(shí)驗(yàn)報(bào)告的方式評(píng)價(jià)學(xué)生在基礎(chǔ)生物化學(xué)課程實(shí)驗(yàn)部分的動(dòng)手能力和分析解決問題的能力。美國高校普遍要求學(xué)生通過課程網(wǎng)絡(luò)管理平臺(tái)提交電子版的實(shí)驗(yàn)報(bào)告。以美國佩恩學(xué)院為例，學(xué)生通過Blackboard平臺(tái)提交實(shí)驗(yàn)報(bào)告后，任課教師通過Blackboard在線閱覽實(shí)驗(yàn)報(bào)告，在實(shí)驗(yàn)報(bào)告上做批注，然后輸入成績(jī)和反饋信息。任課教師可以通過Blackboard提供的檢測(cè)系統(tǒng)對(duì)學(xué)生實(shí)驗(yàn)報(bào)告中可能出現(xiàn)的抄襲行為進(jìn)行檢測(cè)，從而杜絕學(xué)生不誠實(shí)的學(xué)習(xí)行為。西南大學(xué)西塔學(xué)院基礎(chǔ)生物化學(xué)實(shí)驗(yàn)課程要求學(xué)生提供紙質(zhì)版的實(shí)驗(yàn)報(bào)告。紙質(zhì)版實(shí)驗(yàn)報(bào)告不便于任課教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生實(shí)驗(yàn)報(bào)告中的雷同、抄襲現(xiàn)象。

六、思考與建議

通過比較西南大學(xué)西塔學(xué)院與美國佩恩學(xué)院的基礎(chǔ)生物化學(xué)課程特征，我們可以發(fā)現(xiàn)中美兩國在該門課程的教學(xué)方面有很多相似之處，但也存在各種差異，且有各自不同的文化背景。我們不能片面地否定任何一種教育體系，也不能盲目地去學(xué)習(xí)美國高校所采用的教學(xué)方法。對(duì)于國內(nèi)高?；A(chǔ)生物化學(xué)課程教學(xué)，筆者有以下幾點(diǎn)思考與建議：（1）學(xué)校應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)一線教師對(duì)教學(xué)大綱進(jìn)行不斷完善和改革，提升教師的主體意識(shí)。一份細(xì)則詳盡的課程大綱不僅可以約束師生雙方的行為，還可以有效地引導(dǎo)學(xué)生完成課程學(xué)習(xí)[3]。（2）學(xué)校應(yīng)當(dāng)積極推行全面的助教制度。助教協(xié)助任課教師執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃能讓任課教師從大量的重復(fù)的機(jī)械性工作中解放出來，將更多的精力投入到教學(xué)的設(shè)計(jì)與改革中去。（3）鼓勵(lì)學(xué)生參與到課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中去，并鼓勵(lì)學(xué)生勇于發(fā)表自己的見解。（4）增強(qiáng)學(xué)生對(duì)自己學(xué)業(yè)的責(zé)任感，切實(shí)推進(jìn)課堂獎(jiǎng)懲制度，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)風(fēng)和學(xué)習(xí)習(xí)慣，改變其平時(shí)不學(xué)習(xí)、期末搞突擊的學(xué)習(xí)方式。（5）充分利用現(xiàn)有的課程網(wǎng)絡(luò)管理系統(tǒng)，積極探索推進(jìn)課程教學(xué)方法和方式的改革（比如構(gòu)建基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式）。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 吳震洋， 李剛鳳， 李麗. 提高“生物化學(xué)”教學(xué)效果的幾點(diǎn)建議[J]. 黑龍江畜牧獸醫(yī)， 2018 （10）： 238-239.

[2] BRüHWILER C， BLATCHFORD P. Effects of class size and adaptive teaching competency on classroom processes and academic outcome [J]. Learning and Instruction， 2011 （21）： 95-108.

[3] MATEjKA K， KURKE， L B. Designing a great syllabus [J]. College Teaching， 1994 （3）： 115-117.

[4] 方華明. 中美高等教育學(xué)專業(yè)教學(xué)大綱對(duì)比分析：以福建師范大學(xué)和賓州州立大學(xué)為例 [J]. 湖北第二師范學(xué)院學(xué)報(bào)， 2011 （6）： 85-86+93.

[5] POLLACK T A. Using a course management system to improve instruction [C]. Myrtle Beach： Annual conference of the association of small computer users in education， 2003.

[6] HESTER B T. Institutional expenditures and state economic factors influencing 2012-2014 public university graduation rates [D]. Knoxville： The University of Tennessee， 2016.

[7] 鄔大光， 滕曼曼， 李端淼. 大學(xué)本科畢業(yè)率與高等教育質(zhì)量相關(guān)性分析：基于中美大學(xué)本科畢業(yè)率數(shù)據(jù)的比較分析 [J]. 高等教育研究， 2016 （12）： 56-65.

[8] MIT OpenCourseWare. Biological Chemistry Isyllabus

[EB/OL]. （2018-04-15） [2018-05-06]. https：//ocw.mit.edu/courses/chemistry/5-07sc-biological-chemistry-i-fall-2013/syllabus/.

[責(zé)任編輯：龐丹丹]