扣住核心問題　驅動深度學習

陳華忠

數學課程改革強調了對學生情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，小學生已經具有了一定的知識和經驗，對自然與社會現象也有了一定的探求欲望，這就需要教師對學生進行有目的的啟發(fā)與引導，吃透教材，精心備課。在教學中，教師通過數學學習活動，扣住課堂的關鍵問題，引導學生獨立思考，自主探究，分析解決問題，從而讓學生充分感知，深度思考，深入體驗，深度學習。

1.扣住關鍵問題，驅動深度體驗。“凡事預則立，不預則廢”，這就要求教師課前認真?zhèn)湔n，站在學生的角度解讀文本，把握知識的內在聯(lián)系，抓住問題的關鍵，凸顯知識的本質特征，確保課堂教學的高效。從某種意義上看，“有價值的問題”成就了有效的課堂。問題是探究的源動力，當偏離或凸顯不了問題核心時，學生就會事倍功半。如在教學“三角形的分類”時，這節(jié)課的核心問題是“分類的標準是什么”“為什么這樣分類”。有了這些核心問題，教師再引導學生通過觀察、分析、比較，發(fā)現只要具有“共同的特征”的三角形就可以分為一類。這樣很清楚地解釋了為什么“一直、二銳”與“一鈍、二銳”不能合為一類，只因為它們“共同的特征”不一樣，所以分成三類。而以“有沒有直角”為分類標準是不完全的。為此，核心問題的設置非常關鍵，差之毫厘謬以千里。而這個“千里之遙”并不體現在解決問題需要的知識、技能上，而是體現在解決問題時的情感體驗及與之相隨的對數學的態(tài)度和價值觀上。

2.扣住疑惑問題，驅動深度思考。學生對問題往往缺乏深層次的思考，容易出現一知半解的現象。這時，教師要及時進行追問，將學生的思維引向深入。適時提問，不但有利于學生進一步理解和掌握知識，也有利于提高學生的思維水平。如在教學“認識二分之一”這節(jié)課時，一位教師設計了這樣的教學情節(jié)：請學生在一個正方形紙上找[12]、[14]、[18]，再觀察比較得出[12]>[14]>[18]，然后引導學生尋找規(guī)律，其中有一個學生回答：“我發(fā)現數越大那個數就越小。” 教師聽后若立刻進行否定，這樣學生的認識只能停留在淺層次的思維水平上。其實，教師及時啟發(fā)引導就可激發(fā)學生的思維，教師問道：“你發(fā)現哪個部分的數越大，這個數就越小呢？為什么？”使學生深切地感受到：同一物體分的份數越多，表示每份的數就越小。這樣及時提問，就能把學生的思維引向深入，促使學生進行深度思考，有效地培養(yǎng)學生的思維能力。

3.扣住重點問題，驅動深度辨析。在數學概念教學中，不能僅靠直觀表象使學生達到對數學概念的認識，而應找到教學的切入點，利用操作結果進行辨析，凸顯概念的本質內涵，深化對概念的理解。如在教學“分數的意義”時，本節(jié)課的教學重點一是讓學生明白單位“1”可以表示一個物體也可表示一些物體，都可以看成一個整體;二是讓學生獲得更為豐富的數學探究活動經驗，自我建構新知。 在教學[14]時，先復習單位“1”是一個物體，把它平均分成四份取其中的一份就是它的[14];學生還用一塊蛋糕、一個西瓜、一個長方形等來說明[14]的含義。如何突破到一些物體的[14]呢？如果只是簡單地出示一些物體如8個蘋果或12顆巧克力等讓學生去分，并表示出[14]， 許多學生能知道其中的一份就是[14]，卻不能了解[14]的意義。那么，應該如何引導學生深入知識聯(lián)系的深處，更好地突出這個教學重點與難點呢？我們做了如下嘗試：只露出一角（三角形）占整體的[14]，想象一下，它的整體會是怎樣的呢？很多學生受已有知識經驗的牽制，想到這個整體只是一個大的三角形或平行四邊形，露出的一角是它的[14];而揭開謎底看到的卻是4個完全一樣的三角形，原來4個三角形也可看作一個整體。這給學生的沖擊力相當大，原來一些物體也可以看作整體，學生頓時茅塞頓開，豁然開朗了。再出示8個蘋果、12顆巧克力，請學生找到它的[14]，說說是怎么得出這個分數，它們的共同點在哪里？不同點又在哪里？通過不斷地辨析、觀察思考，從而深刻地理解分數的意義。

4.扣住拓展問題，驅動深度探究。數學知識內涵豐富多彩，許多重要知識潛藏在知識聯(lián)系的深處，承載著重要的數學思想方法。當學生的活動經驗積累到一定的程度，教師應通過喚醒、想象、再現、釋放等環(huán)節(jié)，不斷發(fā)展學生的思維能力，并注意合情推理，大膽驗證，引導學生向知識的高峰攀登，向思維的深層次進發(fā)。如在教學五年級下冊“認識倍數與因數 ”后，練習教材第13頁的第12題“找4的倍數的特征”時，要注意本題是一個探究性練習，意圖是讓學生采用例題探究“2、5和3的倍數的特征”的方法，通過操作、觀察，學生發(fā)現：4的倍數也是2的倍數，可是2的倍數不一定是4的倍數。4的倍數的特征究竟看哪里呢？學生一時找不到路徑。這時，教師“不經意”地提示：“4的好朋友是誰？為什么？”一語打破僵局。因為4×25=100，整百的數一定是4和25的倍數，大于100的數都可以寫成整百加尾數;只要尾數是4的倍數這個數就是4的倍數，如536=500+36，1032=1000+32等，所以4的倍數的特征只要看這個數的末兩位就可以。教師乘勝追擊：你們又想到什么？這時學生的思路已打開了，很快想到8×125=1000，所以整千數一定是8和125的倍數，任何大于1000的數都可以看成整千數加尾數，因此一個數能不能被8整除只要看這個數的末三位。再通過驗證，層層遞進，思維不斷深入。這種“生學”和“師導”的有機融合，引發(fā)學生創(chuàng)造性的思考，讓思維向深度、廣度延伸。

（作者單位：福建省福清市岑兜中心小學）