陶晴

摘 要： 近年來，隨著學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不斷深入，情境學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)科學(xué)研究中的重要內(nèi)容之一，理論和實(shí)踐研究的快速發(fā)展推動(dòng)了現(xiàn)代學(xué)校教育的變革。情境學(xué)習(xí)的研究核心主要有以下三點(diǎn)：學(xué)校學(xué)習(xí)和日常生活學(xué)習(xí)、學(xué)徒制及實(shí)踐共同體與學(xué)習(xí)共同體。通過對(duì)情景學(xué)習(xí)理論的研究，啟發(fā)教師轉(zhuǎn)變角色、努力維持共同體內(nèi)的穩(wěn)定及認(rèn)清“參與”的含義，從而更好地服務(wù)于課堂教學(xué)。

關(guān)鍵詞： 情境學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)共同體 認(rèn)識(shí)

一、情境學(xué)習(xí)的發(fā)展概述

在人類發(fā)展的漫長(zhǎng)過程中，人們對(duì)“人是如何學(xué)習(xí)的”這一問題的探索從未停止過，人們對(duì)人類學(xué)習(xí)提出了各種猜測(cè)和論斷，尤其是科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的20世紀(jì)，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了行為主義范式、認(rèn)知主義范式之后，在20世紀(jì)90年代，學(xué)習(xí)領(lǐng)域的理論發(fā)展又經(jīng)歷了一次科學(xué)的革命，即建構(gòu)主義研究范式和情境范式逐漸進(jìn)入人類學(xué)習(xí)研究的新視野，這兩種范式的提出對(duì)學(xué)校教育變革產(chǎn)生了巨大的影響力[1]。

情境學(xué)習(xí)并不是一個(gè)新的概念，維果斯基的文化歷史學(xué)說及杜威的有關(guān)學(xué)習(xí)、活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)改造的思想都表達(dá)過這種思想。維果斯基的文化歷史學(xué)說指出人類社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展的重要作用，強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用。20世紀(jì)初，杜威就試圖提出將情景學(xué)習(xí)思想引入學(xué)校教學(xué)中，他提出了“經(jīng)驗(yàn)”的概念，認(rèn)為學(xué)校課堂教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的傳遞和改組，教學(xué)形式應(yīng)根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)，教學(xué)是學(xué)生通過自主活動(dòng)獲取經(jīng)驗(yàn)的過程，就像杜威在書中提到的：“教育是以經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容，通過經(jīng)驗(yàn)，為了經(jīng)驗(yàn)的目的?！盵2]這里杜威提到的“經(jīng)驗(yàn)”正是情景學(xué)習(xí)理論內(nèi)含的思想。另外，他總結(jié)的“教育即生長(zhǎng)”“教育即生活”“教育即經(jīng)驗(yàn)的重組與改造”等觀點(diǎn)使人們逐漸認(rèn)識(shí)到情境在教育教學(xué)中的作用。

20世紀(jì)末，懷特海在《教育目的》中提出了“惰性知識(shí)”的概念，“學(xué)校學(xué)習(xí)的知識(shí)僅僅是為考試做準(zhǔn)備，不能解決實(shí)際情境中的問題”[3]。惰性知識(shí)的產(chǎn)生跟教師的教學(xué)方式有很大關(guān)系，教師脫離情境和真實(shí)案例孤立抽象地給學(xué)生傳遞知識(shí)，這些知識(shí)是機(jī)械的、重復(fù)記憶的，雖然可以幫助學(xué)生在考試中取得好成績(jī)，但是很難做到實(shí)際應(yīng)用。如何克服惰性知識(shí)，是教學(xué)中值得關(guān)注與研究的話題，由此提倡一種新的教學(xué)方法使學(xué)生在解決真實(shí)問題的學(xué)習(xí)環(huán)境中接觸重要的概念和策略尤為重要，比如今天的哈佛商學(xué)院在商業(yè)教學(xué)中仍在應(yīng)用案例教學(xué)法，美國其他許多職業(yè)學(xué)校中普遍采用這種方法。由此可以看出，創(chuàng)設(shè)真實(shí)或接近真實(shí)的學(xué)習(xí)情境可以幫助解決知識(shí)的“惰性”問題，這也是情景學(xué)習(xí)理論的意義所在。

隨著對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)和知識(shí)本質(zhì)研究的逐步深入，20世紀(jì)80年代末，國內(nèi)外學(xué)者開始重點(diǎn)關(guān)注知識(shí)的情境性。1987年，瑞茲尼克發(fā)表了《學(xué)校內(nèi)外的學(xué)習(xí)》的演講。她認(rèn)為，學(xué)校環(huán)境下的學(xué)習(xí)具有一定的目的性和計(jì)劃性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的個(gè)人工作，更關(guān)注知識(shí)和技能的獲得，學(xué)習(xí)是必然的，但是在日常生活中人們常常運(yùn)用情景化推理，更偏重于運(yùn)用工具解決問題，突出學(xué)習(xí)的偶然性[4]。這樣，校內(nèi)學(xué)習(xí)和校外學(xué)習(xí)就形成了鮮明的對(duì)比。隨后不久，在1989年，布朗、柯林斯和杜蓋德三人對(duì)情境學(xué)習(xí)進(jìn)行了進(jìn)一步闡述和系統(tǒng)解釋，指出“知識(shí)和活動(dòng)是不可分的，活動(dòng)不是學(xué)習(xí)與認(rèn)知的輔助手段，而是學(xué)習(xí)整體中的有機(jī)組成部分”[5]。布朗等人從心理學(xué)認(rèn)知角度強(qiáng)調(diào)了學(xué)校教學(xué)中知識(shí)的傳授與情景化活動(dòng)密不可分。萊夫從學(xué)徒制開始研究，對(duì)情境學(xué)習(xí)進(jìn)行深入的思考，并與溫格合作，出版了《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書，他們通過研究從業(yè)者（如裁縫、產(chǎn)婆等）的學(xué)習(xí)，對(duì)“學(xué)徒模式”進(jìn)行反思，用“合法的邊緣性參與”描繪情境學(xué)習(xí)的過程?！昂戏ā币馕吨鴮?duì)學(xué)徒在其所參與的共同體中身份的肯定，“邊緣性”意味著多元化和多樣性，或多或少地參與其中[6]，這本書成為情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論研究領(lǐng)域中的指導(dǎo)性作品。這些重要文獻(xiàn)及理論闡釋揭示了情景學(xué)習(xí)理論的發(fā)展歷程。

二、情境學(xué)習(xí)的研究核心

（一）學(xué)校學(xué)習(xí)和日常生活學(xué)習(xí)

學(xué)校學(xué)習(xí)普遍被認(rèn)為是一種主要的學(xué)習(xí)方式。行為主義理論占據(jù)了美國教育界幾十年，簡(jiǎn)單的“刺激-反應(yīng)”的訓(xùn)練模式可以幫助學(xué)生系統(tǒng)記憶大量的知識(shí)，但是其是否有助于知識(shí)在現(xiàn)實(shí)中的實(shí)際運(yùn)用已經(jīng)引起人們的熱烈討論。學(xué)習(xí)是人類一項(xiàng)基本的、習(xí)得性的功能，學(xué)習(xí)就像是人的一種本能，無時(shí)無刻不在發(fā)生。然而反觀我們生活中需要解決的問題，很多解決實(shí)際問題所用的知識(shí)并非是從學(xué)校學(xué)習(xí)中獲得的，學(xué)校教學(xué)中學(xué)到的知識(shí)的價(jià)值何在？針對(duì)學(xué)校學(xué)習(xí)以往的解釋，將其視為一種內(nèi)化知識(shí)過程，這些知識(shí)的來源，無論是占主要部分的學(xué)科知識(shí)還是由社會(huì)經(jīng)驗(yàn)或者學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)而來的知識(shí)，都被看做外在存在的，是需要被“內(nèi)化”的外物[7]。

日常生活中學(xué)習(xí)大大地拓寬了經(jīng)驗(yàn)情境的范圍，相較于將學(xué)習(xí)視為內(nèi)化，這里更關(guān)注作為完整的人參與社會(huì)活動(dòng)發(fā)展和維持的各種關(guān)系[8]。比如農(nóng)民種植莊稼的田間活動(dòng)就是典型的日常生活中的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)方式與學(xué)校里有目的、有計(jì)劃的學(xué)習(xí)不同，田間勞作的學(xué)習(xí)是自然而然發(fā)生的，是在特定的真實(shí)情景中對(duì)活動(dòng)進(jìn)行理解后自覺采取的行為，是“內(nèi)化”知識(shí)后的直接外顯活動(dòng)。

（二）學(xué)徒制

傳統(tǒng)學(xué)徒制是在近代學(xué)校教育出現(xiàn)之前，在作坊或者裁縫鋪內(nèi)由師傅指導(dǎo)徒弟進(jìn)行的習(xí)得知識(shí)或技能的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)徒需要在真實(shí)的工作場(chǎng)所觀察師傅的行為，感覺并領(lǐng)悟到師傅所運(yùn)用的技能和手法，并在師傅的指導(dǎo)下進(jìn)行嘗試，逐步學(xué)習(xí)師傅所傳手藝。這是一種典型的情景教學(xué)方式。邊學(xué)習(xí)邊實(shí)踐，與學(xué)校教育有著本質(zhì)區(qū)別。學(xué)校學(xué)習(xí)中，學(xué)生所學(xué)知識(shí)往往與情景和實(shí)踐脫節(jié)，無法直接將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)問題中，體現(xiàn)不出知識(shí)的實(shí)用性。在學(xué)徒制中，學(xué)徒在觀摩過師傅的手法之后就可以進(jìn)行實(shí)踐訓(xùn)練，經(jīng)過上百次嘗試摸索之后，就能完全掌握該手藝。徐峰等人在對(duì)學(xué)徒制進(jìn)行研究之后指出學(xué)徒的學(xué)習(xí)期限通常為三年或五年，初為學(xué)徒的前兩年，學(xué)徒是師傅或者業(yè)主的雜務(wù)工，如看孩子、打掃衛(wèi)生、生爐子、搬運(yùn)東西等，之后才會(huì)接觸和技藝有關(guān)的工作[9]。學(xué)徒制的學(xué)習(xí)內(nèi)容繁雜多樣，不僅僅局限于手藝和技能的學(xué)習(xí)，還包括算賬、招攬顧客、做家務(wù)等工作。學(xué)習(xí)方式主要是“做中學(xué)”，并非是先講理論之后操作，而是跟著師傅邊做邊學(xué)，慢慢摸索，循序漸進(jìn)，有很強(qiáng)的主動(dòng)性，需要具備較強(qiáng)的自學(xué)和動(dòng)手能力。

（三）實(shí)踐共同體與學(xué)習(xí)共同體

“共同體”這一概念不一定是成員共同在場(chǎng)、定義明確、相互認(rèn)同的團(tuán)體，也不一定要有看得見的社會(huì)性界線。為了解決同一問題，需要相互配合和合作的以促進(jìn)共同理解的幾個(gè)成員均可形成共同體。成員之間的相互介入及成員間密切的相互交往這種“實(shí)踐”活動(dòng)使“共同體”成為“實(shí)踐共同體”[10]。在實(shí)踐共同體中，個(gè)體是在一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的共同體中實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)和身份轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)就發(fā)生在這樣合作的環(huán)境中，個(gè)體與其他“合作參與者”應(yīng)該是一種相互作用的互惠關(guān)系，參與者在整體學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)和意義的學(xué)習(xí)。以實(shí)踐共同體為原型的“學(xué)習(xí)共同體”的提出源自對(duì)現(xiàn)有學(xué)校制度的一種反思。在這個(gè)學(xué)習(xí)共同體中，包括教師、學(xué)生、管理者和各領(lǐng)域的專家，或者也會(huì)有社區(qū)的參與，老師和學(xué)生等人一起參與到情境中解決現(xiàn)實(shí)問題，比如在某些學(xué)校存在學(xué)生用餐浪費(fèi)的問題，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題后，可以和教師合作商討，找出解決方案，并驗(yàn)證其可行性和可操作性。之后學(xué)生和教師根據(jù)解決方案進(jìn)行操作，通過觀察、測(cè)量并與相關(guān)送餐團(tuán)隊(duì)進(jìn)行協(xié)商，最終解決問題，這是一種典型的學(xué)習(xí)共同體模式下的案例。基于情景學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)共同體模式，除了可以將知識(shí)和真實(shí)情景結(jié)合起來，還能夠培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值觀和責(zé)任感。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，我們習(xí)慣于將價(jià)值觀和責(zé)任感等列入教學(xué)目標(biāo)，在傳統(tǒng)課堂上，這些隱性的情感方面的因素?zé)o法顯現(xiàn)出來，我們無從判斷學(xué)生是否真正獲得了這些隱性因素。通過學(xué)習(xí)共同體模式教學(xué)，可以將隱性的情感因素外顯，方便教師及時(shí)引導(dǎo)和指正。

三、情境學(xué)習(xí)對(duì)教師教學(xué)的啟示

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過與共同體內(nèi)其他成員相互對(duì)話、彼此互動(dòng)而產(chǎn)生在真實(shí)實(shí)踐活動(dòng)之中的[11]。它強(qiáng)調(diào)知識(shí)和真實(shí)情境的互動(dòng)，也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)參與和探究。

情境學(xué)習(xí)理論對(duì)教師的啟示在于以下幾點(diǎn)：首先，教師要轉(zhuǎn)變角色。在學(xué)習(xí)共同體中，教師和學(xué)生同屬于共同體的一員，共同應(yīng)對(duì)真實(shí)情景問題。教師充當(dāng)腳手架的角色，在共同體中充當(dāng)引導(dǎo)者和建議者。教師不再代表權(quán)威，師生關(guān)系轉(zhuǎn)為平等的同伴關(guān)系。其次，如何保持共同體內(nèi)的穩(wěn)定發(fā)展是教師需要考慮的問題。因?yàn)槊鎸?duì)的是真實(shí)的問題情境，涉及任務(wù)的分工，并且共同體的成員內(nèi)部水平參差不齊，成員內(nèi)的相互作用需要每一個(gè)成員合作和參與。一個(gè)優(yōu)秀的共同體才能將合作力量發(fā)揮到最大，挖掘出每一個(gè)成員的潛能和個(gè)性，如何保持共同體的穩(wěn)定使其持續(xù)地發(fā)揮積極作用是教師需要深入思考的。再次，教師要認(rèn)清“參與”的含義。共同體下更能凸顯一個(gè)人的存在感，因此參與是一種潛在的動(dòng)機(jī)，在共同體里面的身份并不只是稱號(hào)那么簡(jiǎn)單，明確學(xué)生的參與價(jià)值就意味著學(xué)生要投入真實(shí)實(shí)踐當(dāng)中，需要承擔(dān)更大的壓力和責(zé)任，這種身份是支撐學(xué)習(xí)者繼續(xù)努力的動(dòng)力。

在運(yùn)用情境學(xué)習(xí)理論時(shí)不能為了情境而情境，情境創(chuàng)設(shè)要考慮到學(xué)科結(jié)構(gòu)和教材，也不能因?yàn)楣膭?lì)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，而造成教學(xué)低效。情境學(xué)習(xí)作為一種新的教學(xué)范式需要不斷改進(jìn)和思考，教師在應(yīng)用中要充分考慮各種實(shí)際情況，綜合分析后再采取有效的措施。

參考文獻(xiàn)：

[1]賈義敏，詹春青.情境學(xué)習(xí)：一種新的學(xué)習(xí)范式[J].開放教育研究，2011，17（05）：29-40.

[2]趙祥麟，王承緒，編譯.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：78.

[3]懷特海.教育目的[M].北京：桂冠圖書公司，1994：11.

[4]崔允漷，王中男.學(xué)習(xí)如何發(fā)生：情境學(xué)習(xí)理論的詮釋[J].教育科學(xué)研究，2012（07）：28-32.

[5]鄭太年.學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：78.

[6]萊夫，王文靜，譯.情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：28-29.

[7][8]楊焓.情境學(xué)習(xí)理論及其對(duì)教學(xué)改革的啟示[D].武漢：華中師范大學(xué)，2012.

[9]徐峰，石偉平.民國時(shí)期傳統(tǒng)學(xué)徒制探析與啟示[J].現(xiàn)代教育管理，2018（12）：85-90.

[10]蔣家傅.論情境學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)[J].電化教育研究，2005（05）：20-26.

[11]王文靜.人類學(xué)視野中的情境學(xué)習(xí)[J].外國中小學(xué)教育，2004（04）：20-23.