施泉明

摘要：思維從問題開始。明代學者陳獻章說：“學者貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機，一番覺悟，一番長進。”在眾多的語文教學方法中，課堂提問的誘導啟發(fā)藝術顯得尤為重要。筆者闡述了一節(jié)語文閱讀課上提問的經(jīng)過，以及經(jīng)過反思獲得的感悟，以供教育同行參考。

關鍵詞：提問;啟發(fā)性

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2019）05-017-1

學習《記承天寺夜游》一文，我讓學生疏通字詞、文意后，進入精讀課文、感知作者思想感情的環(huán)節(jié)。我的第一個問題是：“作者為何要夜游承天寺？”學生回答為：感到無聊，想出去走走;月色很美，就去賞月。我發(fā)現(xiàn)與預設有一定差異，就介紹了本文的寫作背景，而后學生將“感到無聊”修正為“因為被貶，心情郁悶”，目標達成。于是我提出第二問：“作者所見月色如何？請用原文回答，再用自己的話描繪一下?！睂W生順利完成。接著便是第三問：“這句景物描寫讓你感受到怎樣的意境？”兩個學生回答是美妙的意境。我就換了種問法：“這一句寫出了月光的什么特點？請從顏色濃淡方面用一個詞來概括竹柏倒影的美?！焙芸煊袑W生說出了正確的答案。最后我拋出第四個問題：如何理解“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”一句？學生起來翻譯了一遍，又點了一個學生回答：“運用反問手法，抒發(fā)了作者賞月的欣喜之情?！笨拼硌a充道：“月光、竹柏象征美好事物。”我就重新問學生：“你如何理解作者說得‘閑字？”并提示學生聯(lián)系作者經(jīng)歷說，學生的回答才終于進入了我的預設軌道。

一、問題診斷

課后我進行了反思，發(fā)現(xiàn)上述四次提問，有三問在內容設計上不大切合啟發(fā)性的原則，沒有起到應有的效果。

第一問沒有考慮到學生的閱歷體驗。他們才十五六歲，一直生長在安定的環(huán)境下，往往沒有經(jīng)歷過人生的重大挫折，尤其是像蘇軾那樣先入獄后被貶的經(jīng)歷。平時出門找好友玩，往往是覺得自己寂寞孤單時才有的舉動，因而缺乏相關的生活經(jīng)歷和情感體驗，自然想象不出作者以犯人身份被貶黃州在初冬夜里走出戶外的心情。

第三問是沒有貼近學生的學情。學生雖已懂得了這句話的意思，也能理解它運用了比喻的修辭手法寫景，但對“意境”一詞，初中學生并沒有真正深入地理解，在腦中只有一個抽象的概念，自然只能籠統(tǒng)概括為“美妙”了。用這樣的概念作為提問的關鍵詞，沒有貼近學生的認知實際水平，結果必然是“啟而不發(fā)”了。

第四問則是因為問得太模糊?！叭绾卫斫狻焙軐挿海梢灾咐斫庹Z句內容、所用的修辭、表達方式等，也可以指理解流露的思想感情、蘊含的道理等。學生翻譯句意未嘗不可，從修辭上回答“運用反問”也對，指出竹柏的象征意義更沒錯，錯的是我的提問指向不明，給學生提供的信息不足。

二、教學對策

由此我明白：要使課堂提問真正能鞏固學生的知識，激發(fā)學生的思維，問題設計必須富有啟發(fā)性。我對課堂問題設計產(chǎn)生了如下思考：

1.必須考慮學生的生活閱歷

教材中的很多課文，尤其是文言課文，與學生的生活有很大的時空距離，加上農(nóng)村學生課外閱讀較少，他們很難理解千百年前人物的言行舉止和思想感情，導致對文本感悟不深，甚至有時會曲解文本。這時，教師除了加大對作者經(jīng)歷等背景資料的介紹外，在課堂的提問設計上盡量貼近學生的生活，讓學生能借助已有的經(jīng)驗在腦中形成相應的圖景，進而入境生情。如教學《湖心亭看雪》，可讓學生朗讀描寫雪景的語句，提問：假如你當時也在現(xiàn)場觀景，你感受到一幅怎樣的雪景圖？能否給它取個名字？比較《醉翁亭記》和《小石潭記》中的“樂”，可先請學生說說歐陽修游山獲得了哪些樂？小石潭給柳宗元帶來什么樂？

2.必須貼近學生的學情

初中學生認知水平還處在初級階段，理解分析能力較弱，因此設計的問題難度不宜過高，要能讓學生“跳一跳，摘得到”;有些抽象概念如象征、托物言志等應先讓學生熟悉后才提及;否則容易造成學生思維跟不上，提問遭遇冷場的現(xiàn)象，日積月累，將嚴重影響學生學好語文的興趣和自信。對于課文的重點、難點，可設計一組有坡度的問題，引導學生的思維層層深入，循序漸進地理解文本內容，最終水到渠成地突破目標的重點和難點。比如教學《捕蛇者說》，直接問“如何理解‘孰知賦斂之毒有甚是蛇者乎？這句話”學生的認識可能只停留在表層，不如設計這樣一組提問：一是蛇毒無比，永州人為什么還爭相捕蛇呢？二是蔣家捕蛇，三代遭難，為什么還不愿更換差役、恢復賦稅？三是從蔣氏敘述的悲慘情景中可看到當時怎樣的社會現(xiàn)實？這三個問題，學生基本都能答出，在答疑中他們的思維逐步深化，由具體到抽象，由表及里地理解了本文的中心。

3.必須有明確的指向

課堂提問應該干凈利落又指向明確，不能含糊其辭，讓學生無法了解教師的提問意圖。比如在學習《與朱元思書》時，有教師問學生：“水皆縹碧，千丈見底。游魚細石，直視無礙?！眱删溆檬裁捶椒▽懗隽怂那宄海繉W生一時不知如何回答，因為教師的提問指向不明?！胺椒ā笔侵感揶o手法、描寫方法？還是指表現(xiàn)手法或表達方式？學生摸不著頭腦。這樣的提問無法實現(xiàn)預期的目標。此時，可這樣問：“第一句運用了哪種修辭？哪一句是正面寫水清？哪一句是側面突出水的清澈？”學生稍加思考就能順利說出正確答案。指向不明的提問會造成學生的回答漫無目的，不利于學生的思維發(fā)展和教學的延續(xù)。因此教師預設的提問必須是具體明確，有一定啟發(fā)價值;即使是開放性問題，也必須有一個核心來引導學生積極思考，決不能模棱兩可，使學生的思維陷入混亂。

總之，教師應精心設計課堂提問的內容，使每一個問題都富有啟發(fā)性，把一次次的提問變成引導學生一步步接近教學目標的階梯，從而產(chǎn)生教師問得精、學生想得深的效果。唯有如此，課堂才有真正的互動，學生的興趣和思維才能真正被激發(fā)，教學才會真正有效。