數(shù)學(xué)教學(xué)要找準(zhǔn)主心骨

劉娟

摘 要：數(shù)學(xué)教學(xué)要找準(zhǔn)主心骨，這個(gè)主心骨就是數(shù)學(xué)的本質(zhì)，它是一節(jié)課的關(guān)鍵之處，也是課堂生成的起點(diǎn)。只有找準(zhǔn)一節(jié)課的主心骨才能讓學(xué)生在求知的過(guò)程中收獲數(shù)學(xué)思維方法，提升數(shù)學(xué)思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教學(xué)；找準(zhǔn)；主心骨

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：準(zhǔn)確把握課堂的主心骨是提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效性的重要前提。小學(xué)數(shù)學(xué)是系統(tǒng)性很強(qiáng)的學(xué)科，教學(xué)環(huán)節(jié)很多，而教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及作業(yè)設(shè)計(jì)是撐起小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程的“主心骨”，沒(méi)有“主心骨”的課堂教學(xué)就猶如航行沒(méi)有方向，只會(huì)在原地打轉(zhuǎn)。數(shù)學(xué)教學(xué)最大的特點(diǎn)是知識(shí)的延續(xù)性，前一部分的學(xué)習(xí)是后一部分的基礎(chǔ)，知識(shí)與知識(shí)之間環(huán)環(huán)相扣、縱橫交錯(cuò)形成一定的知識(shí)脈絡(luò)。因此，在我們的教學(xué)過(guò)程中要重視“主心骨”的把握，從而突破教學(xué)中的重、難點(diǎn)，讓我們的數(shù)學(xué)教學(xué)更有效。

新課改的春風(fēng)吹遍整個(gè)大地，數(shù)學(xué)教師也一直在課改中前行，但是也不乏有些教師未深入其中，只是單純地在形式上改變，如；熱鬧地進(jìn)行小組合作，動(dòng)手操作，讓每一位孩子都得到個(gè)性的張揚(yáng)，而孩子的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力有沒(méi)有在課堂中得到增強(qiáng)，孩子的核心素養(yǎng)是否得到提升卻很少思考。

案例A“長(zhǎng)方形面積計(jì)算”教學(xué)片斷

1.師：（出示一張卡）如果想知道這張卡的面積有多大，你會(huì)有哪些辦法？

生1：擺小正方形

生2：用長(zhǎng)乘寬

2.師：剛才只是你們的猜測(cè)，請(qǐng)從老師準(zhǔn)備好的學(xué)具袋中任選一種正方形來(lái)擺一擺，我們來(lái)驗(yàn)證長(zhǎng)方形的面積是否等于長(zhǎng)乘寬。（生動(dòng)手?jǐn)[）

3.匯報(bào)交流：（實(shí)投展示，生邊說(shuō)師在黑板上的表格內(nèi)記錄）

生1：每行擺3個(gè)、一共擺5行，3乘5得15，一共是15個(gè)正方形，長(zhǎng)方形的面積是15平方厘米。

生2：一列擺5個(gè)○、擺3列也是15平方厘米。

師：量面積能用“○”嗎？ 生：不行。

生3：一列擺5個(gè)，擺3列，5×3=15（個(gè)），它的面積是15平方厘米。

4.從學(xué)具袋里任意選一個(gè)長(zhǎng)方形，用小正方形擺一擺。

5.教師小結(jié)：長(zhǎng)方形的面積就等于長(zhǎng)乘寬。

案例B“長(zhǎng)方形面積計(jì)算”教學(xué)片斷

1.師：（出示一張卡）要想知道這個(gè)長(zhǎng)方形卡的面積是多大，有什么好辦法？

生：在卡上面擺正方形

師：任意的小正方形嗎？ 生：用邊長(zhǎng)1cm的小正方形。

師：也就是用（面積）單位擺，然后呢？

生：數(shù)一數(shù)有多少個(gè)1cm2的面積單位，就是多少cm2。

師：還有什么別的方法嗎？

生2：也可以用長(zhǎng)×寬（師：板書(shū)）

師：你怎么知道的？

生：媽媽告訴我的。

2.師：小組合作，從學(xué)具袋中任意找三個(gè)長(zhǎng)方形紙卡，再選合適的面積單位擺一擺，想一想長(zhǎng)方形的面積和它的長(zhǎng)寬有沒(méi)有關(guān)系，若有什么關(guān)系，并填表記錄。

3.展示匯報(bào)：

組1：我用1平方厘米的正方形來(lái)擺的，我一行擺2個(gè)、擺了4行，擺出它的面積是8平方厘米。

組2：我們組也用1cm2的正方形擺的、一行擺4個(gè)、擺3行、共擺12個(gè)，它的面積是12平方厘米。

組3：我們組的前2個(gè)長(zhǎng)方形都是用擺面積單位的方法數(shù)出它的面積，到第三個(gè)長(zhǎng)方形時(shí)我們就不擺了，直接用尺子量一量它的長(zhǎng)和寬，因?yàn)槲覀儼l(fā)現(xiàn)長(zhǎng)是幾厘米，沿長(zhǎng)就可以擺幾個(gè)1平方厘米的正方形，寬是幾厘米，就可以擺幾行，所以就用長(zhǎng)乘寬得的就是多少1平方正方形，面積就知道了。

4.全班交流討論后進(jìn)行總結(jié)：長(zhǎng)方形的面積=長(zhǎng)×寬

面積單位的個(gè)數(shù)=每行行的個(gè)數(shù)×行數(shù)

案例A和B的設(shè)計(jì)思路大相徑庭，都是讓學(xué)生經(jīng)歷“猜想─動(dòng)手驗(yàn)證─結(jié)論提升”的過(guò)程，但由于教者對(duì)本節(jié)課的主心骨（去除華麗外衣的抽象的數(shù)學(xué)本質(zhì)）——“長(zhǎng)方形所含面積單位的多少與長(zhǎng)寬的關(guān)系”體會(huì)把握有別，盡管使用相同的學(xué)習(xí)素材致使學(xué)生對(duì)概念的理解有質(zhì)的差異。

案例A沒(méi)有把面積單位和長(zhǎng)方形的面積聯(lián)系在一起，二者似乎不相干的兩張皮，學(xué)生為擺而擺，為結(jié)論而結(jié)論，學(xué)生的思路是模糊的，內(nèi)心是茫然的，知其然而不知其所以然。這節(jié)課的主心骨一直沒(méi)有體現(xiàn)出來(lái)，連“0”也上了席面，學(xué)習(xí)的思考始終停滯在擺、數(shù)小正方形上，思維失去了導(dǎo)向，對(duì)“長(zhǎng)方形的面積等于長(zhǎng)乘寬”的理解是表層的。

案例B是通過(guò)教師的引導(dǎo)啟發(fā)，使學(xué)生體會(huì)到需要用面積單位量圖形面積，含多少個(gè)面積單位長(zhǎng)方形的面積就是幾，然后把尋求長(zhǎng)方形所含面積單位的多少與它的長(zhǎng)、寬的關(guān)系作為活動(dòng)的目的，從而突破重難點(diǎn)的。把握這兩點(diǎn)，就預(yù)示著成功的開(kāi)始。然后讓學(xué)生小組合作，邊擺邊想，問(wèn)題明了，過(guò)程開(kāi)放，思考深入，最后水到渠成。學(xué)生對(duì)長(zhǎng)方形的面積=長(zhǎng)×寬理解到位，體會(huì)深刻。在求知的過(guò)程中學(xué)生還收獲了數(shù)學(xué)的思維方法（從一般到抽象，從假設(shè)到驗(yàn)證），提升了自己的數(shù)學(xué)思維品質(zhì)。

至善至美的數(shù)學(xué)課幾乎是不存在的，再精彩的課也略有瑕疵。細(xì)細(xì)品味每個(gè)人上的每一節(jié)課，如果是引導(dǎo)不夠好，思考不深入或沒(méi)有及時(shí)抓住生成性的教育資源或環(huán)節(jié)安排不當(dāng)，感到甚是遺憾；但如果是去了主心骨，在癱瘓的課堂上，還何談學(xué)生健康、活潑、自主地發(fā)展。

一節(jié)課的主心骨是什么？（比如“游戲公平嗎”的主心骨“等可能性”“進(jìn)位加法”的主心骨“滿十進(jìn)一”等。）作為教師理所當(dāng)然當(dāng)然地要心中有數(shù)，才能以此為課堂中的一條內(nèi)線，展開(kāi)教學(xué)。以不變應(yīng)萬(wàn)變，才有可能達(dá)到游刃有余、收放自如的教學(xué)境界，才有可能豐收殷實(shí)豐厚的數(shù)學(xué)課堂。