徐宏偉

【中圖分類號】G710? 【文獻標志碼】C? 【文章編號】1005-6009（2019）20-0074-02

當(dāng)我們說一個教師要有良心，究竟是指什么呢？是指教師對學(xué)生的關(guān)愛？是指教師品行端正，恪守師德規(guī)范？是指教師能力過硬，教育教學(xué)態(tài)度認真？還是以上都具備？或是指其他？

筆者認為，以上內(nèi)容只是通向職業(yè)教育教師良心的“酵素”，而不是良心本身。窮舉法無法闡明良心的本質(zhì)。良心不是現(xiàn)成的，而是生成的;不是抽象的，而是在場的。職業(yè)教育教師的良心應(yīng)該是存在論問題，而不是認識論問題。因此，提出“職業(yè)教育教師的良心是什么”這樣的問題本質(zhì)上并無意義，正確的提問方式應(yīng)該是“職業(yè)教育教師的良心如何存在”？

要理解職業(yè)教育教師的良心如何存在，首先需要從教師這個職業(yè)說起?！奥殬I(yè)”一詞來源于德語，原意是“天職”，即接受神圣使命的召喚。但隨著近現(xiàn)代勞動分工的發(fā)展，職業(yè)開始出現(xiàn)，與職業(yè)活動相關(guān)的職業(yè)道德成為約束人們行為的主要規(guī)范。自此，天職的普適性召喚逐漸轉(zhuǎn)化為具體職業(yè)的特殊性規(guī)范，似乎人們只要不違背職業(yè)道德，就可免于道德批判。但教師一詞作為職業(yè)的特殊性在于，其主要工作是“使人成為人”，事關(guān)人的生命成長;如何開展教學(xué)等技術(shù)性要求及相應(yīng)規(guī)范，只是教師職業(yè)及道德要求的一個側(cè)面，其更重要的使命是如何從人的整體發(fā)展角度，創(chuàng)造真正有教育意義的活動，陶冶人的精神，引導(dǎo)人的生命成長。因此，僅僅從現(xiàn)代職業(yè)道德或職業(yè)規(guī)范的角度來看教師的職責(zé)與使命，未免失之狹隘。教師應(yīng)該找回并追尋的恰是在現(xiàn)代社會早已式微的“天職”的內(nèi)涵，是教師之為教師的神圣性，在某種意義上也就是教師的職業(yè)良心。正是在此意義上，筆者認為，良心絕不僅僅是其所具有的某種倫理素質(zhì)或內(nèi)心的道德律令，而是與教師的生命化為一體的東西，是教師之為教師的存在方式，是“教師之為教師”這一含義本身。我們可以將其理解為對教師使命的敬畏，對教師職責(zé)的恪守，但其更重要的含義則是對教育本真意義的永恒追求，即教師不斷參與、探索、構(gòu)建真正有教育意義的實踐活動，不斷與學(xué)生進行充滿教育意義的對話，幫助學(xué)生不斷收獲知識與技能，獲得精神與生命的成長與進步。它不是一種現(xiàn)成的實體，而是一種生成，生成于一切教育活動中，生成于教師對學(xué)生的關(guān)愛，生成于教師的課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計乃至作業(yè)批改等一切工作細節(jié)中。

那么職業(yè)教育教師該如何達致“良心”？筆者認為——

首先要沖破自我價值認知的障礙。

囿于職業(yè)教育的歷史背景、現(xiàn)實發(fā)展、生源水平、社會聲譽等原因，職業(yè)教育教師自我價值認知容易出現(xiàn)偏差，容易妄自菲薄。實際上，職業(yè)教育教師的工作與普通教育教師的工作沒有本質(zhì)不同。職業(yè)教育教師通過技術(shù)技能教化活動，使受教育者獲得通過技術(shù)技能來揭示世界規(guī)律、激發(fā)自身潛能、展現(xiàn)自身價值的獨特途徑。職業(yè)教育教師與普通教育教師都從事著使人成為人的工作，殊途同歸，同樣具有神圣性，它在本質(zhì)上關(guān)乎的是人的發(fā)展，而與薪酬的多少、地位的高低無關(guān)。因此，職業(yè)教育教師需堅定對自身意義與工作價值的認知，探索如何更好地成就人。

其次要沖破認識論的障礙。

在教育回歸生活世界理念的影響下，普通教育的認識論基礎(chǔ)經(jīng)歷著從傳統(tǒng)主客認識論向生活認識論的深刻轉(zhuǎn)變，教育與生活的聯(lián)系被置于非常重要的位置。職業(yè)教育因其與經(jīng)濟社會的緊密聯(lián)系以及自身的跨界性特點，它與工作世界、與生活世界的聯(lián)系理所當(dāng)然被想象成職業(yè)教育課程教學(xué)的認識論前提。但事實并非如此，長期以來機械論哲學(xué)、主客體認識論及科學(xué)主義世界觀仍然強悍地貫穿于職業(yè)教育中，導(dǎo)致其課程教學(xué)異化為知識與技能授受，師生關(guān)系異化為控制與被控制，充滿教育意義的活動異化為與價值無涉的技術(shù)技能規(guī)訓(xùn)。職業(yè)教育教師應(yīng)該主動突破傳統(tǒng)認識論的窠臼，涵化實踐哲學(xué)、技術(shù)哲學(xué)、生命哲學(xué)等思想，踐悟職業(yè)教育哲學(xué)，從職業(yè)教育與工作世界及生活世界相互構(gòu)建的角度來重構(gòu)課程、教學(xué)以及師生關(guān)系。職業(yè)教育的目的絕非僅僅培養(yǎng)學(xué)生具備適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的技術(shù)技能，而是要培育學(xué)生主動參與工作世界乃至生活世界的意義建構(gòu)與價值創(chuàng)造的意識與能力。

最后要打破對“教師專業(yè)化”的迷思。

“教師專業(yè)化”無論是作為對職業(yè)教育教師職業(yè)的發(fā)展要求，還是作為對職業(yè)教育教師管理與評價的重要維度，抑或作為教師自身發(fā)展的內(nèi)在動力，其地位都非常重要。但是，職業(yè)教育教師自身要保持清醒，審慎看待制度化的教師專業(yè)化發(fā)展。這是因為制度化的“教師專業(yè)化”有不斷墮入技術(shù)工具主義的危險。教師專業(yè)化的標準、規(guī)范以及要求似乎成為判定教師水準的最高準繩與唯一依據(jù)。實際上，教師專業(yè)化的制度要求并不能窮盡教師整體發(fā)展的全部內(nèi)容，不會自然促成教師教育智慧的養(yǎng)成。智慧不等于聰明，它是關(guān)乎教師的精神陶冶、生命成長、技術(shù)實踐、專業(yè)實踐、倫理實踐等的整體性內(nèi)容，對于職業(yè)教育的教師成長而言，是更重要的東西。如果缺少教育智慧的涵育與加持，那么職業(yè)教育教師可能越是專業(yè)化，反而離教師的本真越遠。

總之，職業(yè)教育教師的良心與功利化的教育成就無關(guān)，不等于專業(yè)化素養(yǎng)要求，也不只是對職業(yè)規(guī)范的遵守。它內(nèi)化于教師天職的使命召喚，外化于教師追求教育本真意義的實踐探索。職業(yè)教育教師良心的生成，有賴于其自身的自覺自醒，也需要職業(yè)教育回歸常識、超越功利、遵循規(guī)律。