翻轉(zhuǎn)課堂模式在微波與天線教學(xué)中的應(yīng)用

劉冬 李胃勝

[摘 要] 翻轉(zhuǎn)課堂是具有新時(shí)代信息特征的個(gè)性化教學(xué)模式，能有效地運(yùn)用“互聯(lián)網(wǎng)+”方式來體現(xiàn)教育教學(xué)的本質(zhì)特征，重塑課堂教學(xué)的時(shí)空結(jié)構(gòu)。以通信工程專業(yè)“微帶天線” 實(shí)驗(yàn)課為例，闡述信息網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)探索成效和在具體教學(xué)實(shí)踐中的體會(huì)。

[關(guān) 鍵 詞] 微波與天線；翻轉(zhuǎn)課堂；項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)；傳統(tǒng)課堂；教學(xué)模式

[中圖分類號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2019）01-0082-02

現(xiàn)在地方高校的培養(yǎng)目標(biāo)越來越明確，著重為地方區(qū)域發(fā)展服務(wù)，肩負(fù)著為地方區(qū)域培養(yǎng)高素質(zhì)人才，為地方區(qū)域提供智力服務(wù)，立足于地方，尋求自我跨越式發(fā)展[1]。目前地方院校的主要授課方式還以傳統(tǒng)課堂教學(xué)為主，傳統(tǒng)的教學(xué)模式由于各種因素的約束往往采用“滿堂灌”方式進(jìn)行教學(xué)，從而不利于高素質(zhì)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。而有利于學(xué)生能力培養(yǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂模式還在探索實(shí)踐階段，以下介紹翻轉(zhuǎn)課堂在s大學(xué)通信工程專業(yè)的實(shí)踐探究所得經(jīng)驗(yàn)以及存在的問題，希望為今后翻轉(zhuǎn)課堂推廣實(shí)施提供一些借鑒。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用背景

地方院校自從轉(zhuǎn)型為應(yīng)用型本科后，為了適應(yīng)轉(zhuǎn)型發(fā)展的新要求，對(duì)人才培養(yǎng)方案、課程教學(xué)大綱等方面改革進(jìn)行了初步的嘗試，但是教學(xué)模式在很大程度上還是采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，從而出現(xiàn)了一系列與人才培養(yǎng)目標(biāo)相違背的問題。例如，培養(yǎng)方案變革的一大特色就是理論課時(shí)減少，實(shí)踐課時(shí)增多。但是更改后教師普遍有理論課時(shí)少講授時(shí)間不夠的體驗(yàn)，因此理論課堂只能“滿堂灌”[2]；有時(shí)候由于課時(shí)、資源等因素的制約，一些實(shí)踐原理在理論課上沒有講授，造成實(shí)踐課還要拿出部分時(shí)間教授實(shí)踐原理的現(xiàn)象，這樣實(shí)踐時(shí)間無形之中就變少了，從而實(shí)踐課沒有達(dá)到應(yīng)有的培養(yǎng)效果。

翻轉(zhuǎn)課堂的另一應(yīng)用背景是地方院校學(xué)生特點(diǎn)：地方院校的學(xué)生由于入學(xué)分?jǐn)?shù)相對(duì)985等院校低一些，學(xué)習(xí)興趣也比較低下，自主性學(xué)習(xí)和自我管理能力等方面相對(duì)弱一些。因此在地方高校中的傳統(tǒng)課堂上，常?？吹揭簧险n教師就讓學(xué)生把手機(jī)交上來。上課時(shí)，教師在傳授知識(shí)，只有部分學(xué)生認(rèn)真聽講、參與討論。而且課后自主學(xué)習(xí)的意識(shí)淡薄，作業(yè)敷衍了事，并且較少向教師反饋?zhàn)约旱膶W(xué)習(xí)情況。面對(duì)這些現(xiàn)狀與新時(shí)代人才培養(yǎng)的更高要求，地方高校采取各種措施開展教學(xué)改革，尋求新的教學(xué)模式，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

在眾多課程教學(xué)方法和教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)的變革探索中，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法是近年來國內(nèi)外探討比較多的教學(xué)模式之一。翻轉(zhuǎn)課堂是具有新時(shí)代信息特征的個(gè)性化教學(xué)模式，能有效地運(yùn)用“互聯(lián)網(wǎng)+”方式來體現(xiàn)教育教學(xué)的本質(zhì)特征，受到國內(nèi)教育學(xué)界的廣泛關(guān)注。因此，翻轉(zhuǎn)課堂這種知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化顛倒、以學(xué)生為主體的教學(xué)模式不僅解決了理論課時(shí)少的問題，而且還增加了知識(shí)內(nèi)化、運(yùn)用環(huán)節(jié)，吸引、牽動(dòng)著學(xué)生思維運(yùn)轉(zhuǎn)起來，及時(shí)點(diǎn)燃學(xué)生好學(xué)、能學(xué)的火焰，取得良好的教學(xué)效果。因而翻轉(zhuǎn)課堂模式是應(yīng)用型地方院校破解目前教學(xué)改革困境的新抓手。

二、翻轉(zhuǎn)課堂模式在微波與天線實(shí)驗(yàn)課中的應(yīng)用

從現(xiàn)階段我校通信工程專業(yè)課程群教學(xué)的實(shí)踐來看，在課程教學(xué)中實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂模式具有一定的可行性。首先，大部分課程性質(zhì)決定了其內(nèi)容更適合采用“互聯(lián)網(wǎng)+”方式實(shí)施教學(xué)；其次，本專業(yè)任課教師有多年的教學(xué)經(jīng)歷和應(yīng)用信息技術(shù)的背景，其中大多數(shù)教師處于職業(yè)發(fā)展的成熟期，具有銳意進(jìn)取的變革意愿和能力；最后，大多數(shù)學(xué)生在現(xiàn)代化信息技術(shù)應(yīng)用方面具有更強(qiáng)的適應(yīng)性和創(chuàng)新性，經(jīng)過培訓(xùn)能較快地使用各種網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，進(jìn)行自主重塑學(xué)習(xí)活動(dòng)。

本文將以微帶天線的實(shí)驗(yàn)課作為示范課程，以2015通信工程專業(yè)班級(jí)作為試點(diǎn)（其中2015通信1班為示范班級(jí)，2015通信2班為比較班級(jí)），采用通信工程專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)協(xié)同作業(yè)和項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的方式，開展翻轉(zhuǎn)課堂模式的應(yīng)用研究。翻轉(zhuǎn)課堂模式大約分為五個(gè)階段[3]，如下圖所示。

（一）課前知識(shí)傳授階段

隨著高新信息技術(shù)的快速發(fā)展，微課、慕課、在線課堂等也應(yīng)運(yùn)而生，人們的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方式得到了更為深入的擴(kuò)展。這些網(wǎng)絡(luò)資源的最大優(yōu)點(diǎn)是不受時(shí)間限制，可以根據(jù)自己的時(shí)間隨時(shí)隨地地去觀看，反復(fù)學(xué)習(xí)。首先將微帶天線相關(guān)的理論知識(shí)碎片化，做了4～5個(gè)相關(guān)的微課視頻并附有相關(guān)資源鏈接，提前一周通過班級(jí)微信群和QQ群上傳給學(xué)生。同時(shí)還提供給學(xué)生PPT和任務(wù)單等資料，任務(wù)單內(nèi)容如表1所示。學(xué)生圍繞任務(wù)單進(jìn)行資料收集、整理與分析，然后帶著問題觀看微課視頻，進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可以通過微信、電話、郵件等和教師、同學(xué)進(jìn)行實(shí)時(shí)的交流探討，形成互動(dòng)答疑解惑的學(xué)習(xí)共同體。另外，教師從中也可以了解到學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為下一階段的課程教學(xué)設(shè)計(jì)提供具針對(duì)性的參考依據(jù)。

（二）答疑和論述階段

答疑環(huán)節(jié)是不可缺少的一個(gè)環(huán)節(jié)，是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考的良好機(jī)會(huì)；是對(duì)學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)知識(shí)的補(bǔ)充、完善；是學(xué)生再次獲得知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)的契機(jī)；是學(xué)生課前學(xué)習(xí)效果的良好反饋途徑。學(xué)習(xí)知識(shí)都要經(jīng)歷由“半懂不懂”到“懂”，由“懂”到“懵懂”，由“懵懂”到“了悟”這樣一個(gè)過程。論述環(huán)節(jié)是學(xué)生圍繞任務(wù)書闡述自己的方案。探究、實(shí)踐方法不是唯一的，是多種多樣的，不同方法的學(xué)生進(jìn)行各自的闡述，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)幾種探究方案進(jìn)行完善。通過論述環(huán)節(jié)提高學(xué)生的表達(dá)能力、學(xué)生的協(xié)作能力、接受他人意見的能力。

（三）項(xiàng)目討論階段

為了檢驗(yàn)學(xué)生前面環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)效果和綜合運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力，教師依據(jù)新的實(shí)驗(yàn)大綱，設(shè)計(jì)一些有針對(duì)性、接近生活的探究實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目（如表2所示），讓學(xué)生進(jìn)行項(xiàng)目開發(fā)實(shí)驗(yàn)。首先是學(xué)生選題審題階段，圍繞教師拋給的題目進(jìn)行選題分組，然后查找資料確定方案，最后通過討論確定項(xiàng)目實(shí)施方案。具體而言，課上所給項(xiàng)目題目與課前給學(xué)生的任務(wù)單有關(guān)，但是在此基礎(chǔ)上難度增加，層層遞進(jìn)。探究性實(shí)驗(yàn)較往常增加了廣度或深度，在這里將科研訓(xùn)練滲透到教學(xué)中。學(xué)生確定題目后，讓學(xué)生自主確立實(shí)施方案，給學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間。然后進(jìn)行小組討論，教師加以引導(dǎo)，確定最終方案。該階段主要是師生協(xié)同合作，共同培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)的重構(gòu)、遷移與應(yīng)用的能力，為下一階段的探究活動(dòng)打下基礎(chǔ)。

（四）探究和實(shí)踐階段

學(xué)生是探究、實(shí)踐過程中的主體，學(xué)生只有親身參與、體驗(yàn)了，知識(shí)和能力才能變成自己的。教師只是個(gè)指導(dǎo)者，探究、實(shí)踐過程是學(xué)生自主完成階段，教師巡回指導(dǎo)對(duì)學(xué)生探究、實(shí)踐過程中提出的問題進(jìn)行及時(shí)解決。研究過程中鼓勵(lì)學(xué)生間相互交流探討，不拘泥于形式，在思想碰撞的火花中激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作激情，逐漸形成自由開發(fā)的探究氛圍，最終完成實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的開發(fā)任務(wù)。這一過程注重鍛煉個(gè)人和團(tuán)隊(duì)的實(shí)戰(zhàn)能力和協(xié)調(diào)創(chuàng)新能力。

（五）結(jié)果分析階段

結(jié)果分析往往是學(xué)生輕視的環(huán)節(jié)，實(shí)驗(yàn)做出來了，就認(rèn)為完美了。其實(shí)重要的不是結(jié)果，而是實(shí)施過程和對(duì)實(shí)施結(jié)果的分析。實(shí)踐考核標(biāo)準(zhǔn)不以實(shí)驗(yàn)是否成功為主，而以整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程和對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的分析為標(biāo)準(zhǔn)。如果實(shí)驗(yàn)失敗，分析失敗原因。如果正確，各項(xiàng)指標(biāo)是否達(dá)到自己想要的。最后進(jìn)行結(jié)果分享與師生檢查評(píng)價(jià)。該階段主要是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的分析評(píng)價(jià)和課程知識(shí)脈絡(luò)梳理的升華。

總之，通過翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)在微波天線教學(xué)中的推廣，發(fā)現(xiàn)此種教學(xué)模式確實(shí)是以學(xué)生為本，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，提高了學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)手等能力。不過在教學(xué)過程中，也發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂模式比傳統(tǒng)課堂難，如學(xué)生課前預(yù)習(xí)好壞、教師調(diào)控能力等都會(huì)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果產(chǎn)生巨大的影響。

參考文獻(xiàn)：

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[3]劉冬，李胃勝，朱曉靜.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下應(yīng)用型本科院校教師角色定位與教師素養(yǎng)提升[J].電腦知識(shí)與技術(shù)，2017，13（7）：136-138.

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編輯 馬燕萍