趙國瑞

[摘 要] 調節(jié)定向理論和趨避動機理論是解釋個體行為原因的基本動機理論，其中調節(jié)定向理論在解釋個體的有意義的行為方面又具有顯著的優(yōu)勢。調節(jié)定向理論在一些注重實效的領域中已經(jīng)得到了較多的應用，但在教育教學領域中仍然缺乏關注。本文比較了調節(jié)定向與趨避動機的異同，分析了過強的預防定向對于教育教學活動無形的阻礙作用，并探討了在當前教育環(huán)境下培養(yǎng)學生定向調節(jié)能力的策略，以期幫助教育者獲得較好的教育教學效果。

[關鍵詞] 預防定向；促進定向；趨避動機；集體主義

[中圖分類號] G44 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）03-0018-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.03.004

激發(fā)學生的學習動機是教育活動的重要組成部分。教育者常常發(fā)現(xiàn)許多生活事例只能激發(fā)一部分學生的學習熱情，另一部分學生似乎對此無動于衷。比如有些學生在聽到有關父母的辛苦經(jīng)歷時可以激發(fā)強烈的學習熱情，另一些學生則對此無動于衷。調節(jié)定向理論可以用來解釋學生的這種動機反應差異，高預防定向者更關注自己應盡的義務，因而更可能受到父母辛苦的影響；而高促進定向者更關注自己的發(fā)展，因而難以由此而產(chǎn)生較為強烈的動機反應。

調節(jié)定向理論在銷售、管理和運動培訓等注重實效的領域中已經(jīng)得到了較多的探索和運用。例如，在消費領域，研究者發(fā)現(xiàn)促進定向者更關注牙膏的“美白牙齒”功能，而預防定向者更關注牙膏的“預防齲齒”功能[1]。在運動訓練領域，研究者發(fā)現(xiàn)給予促進定向者獲得性的指導語可以提升其訓練成績（有5次擊球機會，你需要至少擊中3次）；給予預防定向者防御性的指導語（有5次擊球機會，你最多可以失誤2次）也可以提升其訓練成績，反之則較差[2]。在組織管理領域中，研究者發(fā)現(xiàn)促進定向的員工更關注速度，具有較高的任務績效；預防定向的員工更關注精度，具有較高的安全績效[3]。與此相比，調節(jié)定向理論在教育教學領域中仍然較為缺乏關注，了解和探索調節(jié)定向理論可能有助于獲得較好的教育教學效果。

一、調節(jié)定向的內涵

調節(jié)定向理論是一種現(xiàn)代的基本動機理論。傳統(tǒng)的趨避動機理論認為，趨利避害是個體行為動機的基本原則，趨利和避害被看作是一個整體的兩個方面，避害也即趨利。弗洛伊德的快樂原則和經(jīng)典行為主義的強化理論均為這一觀點的直接體現(xiàn)。但是研究者Higgins認為在尋求目標的自我調節(jié)活動中，個體由于不同的需要的作用而表現(xiàn)出特定的自我調節(jié)偏向；發(fā)展的需要會穩(wěn)固促進定向，個體行為的自我調節(jié)以“趨利”為主，主要關注積極結果的有無；安全的需要會帶來預防定向，個體行為的自我調節(jié)以“避害”為主，主要關注消極結果的有無；趨利和避害屬于兩個相對獨立的整體，而非一個維度的兩極[4]。此外，調節(jié)定向不僅可以表現(xiàn)為暫時性的動機偏向，也可以形成一種長期的人格特質[5]。

促進定向和預防定向對于個體的情緒活動具有顯著不同的影響。獲得積極反饋時，高促進定向者會感到愉悅，而高預防定向者更可能體驗到平靜和放松；在獲得消極反饋時，高促進定向者會感到沮喪，高預防定向者更多體驗到焦慮[6]。與此相應，高促進定向者對于喜悅——沮喪類信息的反應更敏感，而預防定向者對于放松——憤怒類信息的評價更迅速[7]。

調節(jié)定向也會影響個體的行為策略。信號檢測的技術可以較好地反映促進定向與預防定向的行為策略差異。高促進定向者更可能采取冒險——接近策略，更偏好于“擊中”，避免“漏報”，表現(xiàn)出較強的“冒險”傾向；高預防定向者更可能采取保守——回避策略，更偏好于“正確拒絕”，以免“錯報”，表現(xiàn)出強烈的“避險”意識[8]。這種策略偏差導致高促進定向者通常表現(xiàn)出更快的反應速度，而預防定向者則傾向于表現(xiàn)出更高的反應準確性。行為策略的差異也可能會影響創(chuàng)造性思維方面，相較于預防定向者而言，促進定向者表現(xiàn)出更強的認知加工靈活性，能夠產(chǎn)生出更多的發(fā)散性的解決辦法，表現(xiàn)出了更強的創(chuàng)造性水平[9]。

調節(jié)定向在不同文化群體中也存在系統(tǒng)性的差異。個體主義文化更關注個人成就的實現(xiàn)，關注理想自我的實現(xiàn)，因而可能具有較高的促進定向水平；而集體主義文化更關注自己對他人的責任和義務，關注應該自我的實現(xiàn)，因而具有較高的預防定向水平。實證研究也表明中國人、日本人和韓國人具有較高的預防定向水平；而美國人和澳大利亞人具有較高的促進定向水平[10]。在一些受到西方文化影響較為強烈的集體主義文化地區(qū)，如我國的香港地區(qū)，研究者發(fā)現(xiàn)個體同時具有較高的預防定向水平和促進定向水平[11]。

二、調節(jié)定向理論與趨避動機理論的異同

調節(jié)定向理論與當代的趨避動機理論之間存在諸多的相似性。當代的趨避動機理論也假定趨利和避害的動機是相互獨立的；趨近動機與調節(jié)定向的促進定向相對應，均與個體的成長性需要有關；回避動機則由安全的需要所引發(fā)，與預防定向相對應；趨避動機也具有動機狀態(tài)與人格特質的雙重特性，趨避動機所對應的人格特征被稱為趨避氣質，或強化敏感性人格特質；實證研究也表明調節(jié)定向與趨避動機之間存在中度到高度的相關[12][13]。

調節(jié)定向理論與當代的趨避動機理論的主要差異在于其對目標導向行為的影響方面。調節(jié)定向對于個體行為活動的影響具有較強的目標導向性和整體性，因而具有明顯的社會意義；趨避動機在影響個體行為活動方面則更為具體，具有顯明的結果導向性，對于個體的目的性行為則不具有決定性的影響。比如一個高預防低回避動機的牙疼患者會積極接受治療；一個高預防高回避動機的牙疼患者可能會表現(xiàn)出牙疼敏感行為，但仍然傾向于選擇接受治療；低預防高回避動機的牙疼患者則傾向于因為疼痛而選擇放棄治療。

與調節(jié)定向相比，趨避動機在教育活動中的使用也存在明確的限制。比如，獎勵是激發(fā)趨近動機的主要方式，但在教育活動中，過度的外部獎勵常常會引發(fā)學生對于直接引起獎勵的行為的強烈關注，進而可能導致“短視”的學習行為。有關內部動機的研究顯示，外部施加刺激的反饋意義要遠遠重于其強化意義，適度的外部獎勵可以促進學生的學習行為，但是過度的獎勵反而會損害學生學習的內部動機[14]。與趨近動機相比，激發(fā)促進定向則可以引發(fā)學生對于掌握知識相關的一系列行為的關注，這與促進知識掌握的內部學習動機是一致的。

趨避動機與調節(jié)定向的異同也體現(xiàn)在懲罰和預防定向的差異方面。懲罰是引發(fā)回避動機的主要方式，在教育活動中的懲罰主要有兩個功能，一個是建立教師的威信；另一個是對受教育者的行為進行反饋。但不管是服務于哪一種功能，懲罰的及時性和一致性遠勝于懲罰的強度和頻率的影響力，及時有限度的懲罰即足以收到較好的教育效果。過度的懲罰往往會提升個體的懲罰敏感性，而懲罰敏感性，或高回避動機，是引發(fā)抑郁的典型因素之一[15]。與懲罰或回避動機相比，預防定向可以引發(fā)長期的目標趨近行為，可以預測積極的壓力應對，甚至在中國傳統(tǒng)文化背景下還具有明顯的積極意義；預防定向也存在顯著的負面影響，但負面影響可以通過提升促進定向的比率來限制。

三、預防定向對于教育教學活動的負面影響

與個體主義文化相比，集體主義文化的個體通常具有較高的預防定向水平和較低的促進定向水平，而我國屬于典型的集體主義文化，我國教育者也更可能具有較高的預防定向水平。過高的預防定向水平會導致教育者在教育活動中無意識的對于消極事件進行過高的賦值，進而制約學生獲得對于知識的客觀、全面和有效的理解與掌握，無形地阻礙了教育目標的實現(xiàn)。預防定向者的可能的負面影響如下幾個方面。

第一，多談苦難。預防定向與應該自我有關，關注個體的責任和義務；而促進定向與理想自我有關，關注個體的理想。預防定向的教育者傾向于關注學生的應該自我，其典型體現(xiàn)是多講苦情故事，常談天理人倫。比如，談一些父母辛苦努力事情，希望可以激發(fā)學生的學習動機；或者指責學生不學習對不起父母、對不起老師，對不起國家等。這樣的苦難教育對于預防定向的學習者而言，可能發(fā)揮激勵作用，而促進定向的學習者則可能聽而不聞。而且苦難教育本質上所激勵的是學習的外部動機，對于培養(yǎng)個體長久的學習興趣而言作用有限。學習的內部動機更多與受教育者在具體學習過程中的成敗經(jīng)驗有關，對于在學習活動中頻繁經(jīng)歷失敗的學生而言，即便教育者通過苦難教育激發(fā)了強烈的預防定向的動機，但是強烈的預防定向目標的失敗常常會帶來個體的焦慮狀態(tài)，比如考試焦慮等，這種負面經(jīng)歷會進一步的削弱學生學習的內部動機。

第二，重糾錯。預防定向者在行為活動中具有強烈的避險意識，因而可能會對犯錯行為進行過高的賦值，在教學活動中過度關注糾錯。錯題本是許多教育者常用的教學技巧，一些教育者可能會要求學生重點反思自己為何犯錯。但從有關問題解決的心理學研究來看，表征類型的有效性才是影響問題解決的關鍵因素[16]。教育者關注的重點應該是幫助學生獲得規(guī)范有效的問題表征方式和解決策略，而不是各種千奇百怪的犯錯原因，更何況有些犯錯原因可能遠遠超出了學生的知識或認知能力所能達到的范圍。又如，一些教育者在講授習題時，可能會略過簡單的題目。重點講授極為困難的題目。但對于學習者而言，從維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論來看，糾錯并不能必然地促進學習，學生并不能直接獲得超出最近發(fā)展區(qū)的知識或能力，中等難度的題目才能促進大多數(shù)學生的學習。而一些學習動機較低的學生可能需要接受低難度的題目來激發(fā)他們的學習興趣，或者克服習得性無助的狀態(tài)。

第三，偏好預防定向的學習者。在課堂回答問題時，促進定向者采取了冒險——趨近策略，更可能搶答，以便擊中目標，但也伴隨較高的錯誤率；而預防定向者更可能采取保守——回避策略，不會隨意作答，以免犯錯。預防定向的教育者對于錯誤的較多關注可能使得他們更欣賞預防定向的優(yōu)秀學生。在準備考試時，研究者發(fā)現(xiàn)促進定向的學習者更可能采用積極閱讀課外材料的策略來準備考試，而預防定向的學習者更可能通過認真完成老師布置的作業(yè)來準備考試[17]。與促進定向的學習者相比，預防定向的學習者顯然是更為順從的學習者。

第四，塑造預防定向的學習者。調節(jié)定向是后天塑造形成的品質之一，教育者過多關注安全需要會導致個體形成預防定向的自我調節(jié)方式，過多關注發(fā)展需要會形成促進定向的自我調節(jié)方式。預防定向的教育者對于消極結果的過多關注可能為學習者所模仿和認同，進行形成預防定向的行為方式和價值取向。母澤亮和佘丹對于大學生課堂教學質量的學生評教結果也支持了這一理解，他們發(fā)現(xiàn)預防定向的學生更喜歡預防定向的教師，對于促進定向的教師則給出了較低的評教分數(shù)[18]。

第五，過度避險。預防定向的個體因為更關注消極結果，更關注個體的行為對他人可能造成的危害，這種過度的責任意識或責任需求使得預防定向的教育者更可能表現(xiàn)出過度避險傾向。比如更可能組織校內活動而不是校外郊游、在運動會上組織不太劇烈的運動項目、在物理或化學實驗教學中避開危險的實驗等。一個夸張的例子是某學校連續(xù)數(shù)年不組織運動會，原因是在一次運動會上某個學生因為參加5 000米長跑比賽后猝死。安全與發(fā)展是兩個相互支持，也相互制約的兩種需要，過度的避險傾向會削減發(fā)展的機會。

第六，通過預防定向來建立威信。建立威信主要與獎勵和懲罰的合理使用有關，但由于懲罰和預防定向均與消極結果有關，這導致一些教育者常常把預防定向教育和懲罰混淆起來，形成苦難責罵式的懲罰。偶爾使用預防定向與懲罰的“混合物”有助于增強威信，但是頻繁的使用這種混合物則會違背懲罰的使用原則，結果導致教師威信的下降。從行為強化的原理來看，工具性的行為在消失之前常常會出現(xiàn)提升行為強度的“滅絕爆炸”行為。這意味著教育者為了對抗威信的下降，可能會無意識的選擇提升懲罰的強度，進而導致極端狀況的出現(xiàn)。

四、在教育活動中保護和培養(yǎng)學生的促進定向

與預防定向相比，促進定向更接近于個體的內部動機，高促進定向特質者可以表現(xiàn)出更高的創(chuàng)造性思維水平，更可能與他人建立和保持積極的親密關系，以及表現(xiàn)出更高的樂觀、身體健康和幸福感水平等。從促進定向的收益來看，培養(yǎng)學生的促進定向是具有教育意義的；另一方面，調節(jié)定向又不同于受遺傳因素影響強烈的人格特質，不管是促進定向者，還是預防定向者，都可以通過設置特定的情境條件來誘發(fā)促進定向和預防定向。因此在教育活動中具有培養(yǎng)和保護學生促進定向的可行性。借鑒當前調節(jié)定向研究中情境啟動調節(jié)定向的方法，筆者認為可以通過以下一些方面來提升學生的促進定向水平。

第一，回憶成功獲得某一件積極結果的事例。比如引導學生仔細的回想上一次成功解決難題的經(jīng)歷。一般認為對于成功經(jīng)歷的描述越具體越好，描述具體的措施或采取的方法，達到他人可以清晰的想象這一情境的程度[19]。

第二，談夢想和希望。可以引導學生談一談或寫下自己過去的夢想、希望或抱負，或者現(xiàn)在的夢想、希望或抱負，也可以結合具體的課程情境進行積極的設想。希望本身也是一種積極的動機狀態(tài)，個體的希望水平與學業(yè)成績、心理健康、生理健康或工作表現(xiàn)之間均存在積極的聯(lián)系[20]。從希望研究的結論來看，路徑和動力是影響希望所指向目標實習的關鍵，因此教育者應該多關注具有合理的目標難度，具體的行為規(guī)劃和強烈的動力傾向的希望或夢想，不切實際的或缺乏動機支持的希望和夢想不值得去持續(xù)的關注或鼓勵。

第三，以促進定向的方式表征目標。比如要求學生記單詞時，提出“10個單詞至少要記下8個”，則屬于促進定向的目標表達；而提出“10個單詞最多不能忘掉2個”，則屬于預防定向的目標表達。在創(chuàng)設情境來促進學習時也可以設置一些促進定向的情境目標。比如在一項研究中，研究者要求被試通過電腦操作幫助小老鼠走出迷宮，告訴其中一組被試他們的目標是幫助饑餓的小老鼠盡快走出迷宮，以便能夠吃到迷宮出口處的奶酪，這可以啟動促進定向；而告訴另一組被試小老鼠需要盡快走到迷宮出口處的安全位置，以免受到貓頭鷹的攻擊，這可以啟動預防定向[21]?；蛘咴谝豁椛眢w鍛煉研究中，研究者發(fā)現(xiàn)給予“鍛煉可以獲得好身材，更強壯”的指導語可以啟動促進定向，而給予“鍛煉可以避免生病，獲得健康”的指導語則會啟動預防定向[22]。在經(jīng)典的行為理論中，強化行為可以進一步細分為正強化、負強化、正懲罰和負懲罰。正強化和負懲罰對應于積極結果的有無，而負強化和正懲罰對應于消極結果的有無。實施正強化或負懲罰的預期可以啟動促進定向。比如，如果你在我安排的任務中表現(xiàn)很好的話，那么你就可以去做你自己喜歡做的事情。

第四，多做“加法反事實思維”反饋。在一件事情發(fā)生后，人們常常會思考如果采取或沒有采取某種行動，現(xiàn)實就可能是另一種結果，這種反現(xiàn)實的思維方式被稱為反事實思維。研究者發(fā)現(xiàn)促進定向者更可能采用加法反事實思維，比如思考自己如果注意到某個條件，那么就會考到較好的分數(shù)；而預防定向者更可能采用減法反事實思維，比如思考自己如果在某一道題目上不犯錯的話，那么就不會考得這么差[23]。教育者在幫助學生糾正錯誤時，可以更多進行加法反事實思維式的反饋，引導學生形成通過努力、認真或使用某種法則就可以獲得好結果的理念，提升學生的促進定向水平。

第五，創(chuàng)設促進定向的情境。促進定向主要與喜悅、滿意、失望、沮喪和傷心等情緒有關，而預防定向主要與緊張、煩躁、憤怒、放松和安靜等情緒有關。教育者可以通過激發(fā)、表達和關注愉悅和沮喪情緒來啟動促進定向，比如詳細的回憶最近發(fā)生的令人感到愉悅或沮喪的事情等。此外，研究者也還發(fā)現(xiàn)，閱讀一篇描述為個人成就而奮斗的故事可以啟動促進定向，而閱讀一篇為家族利益而奮斗的故事則會激發(fā)預防定向。布置教室或學校環(huán)境時也可以多安排促進定向相關的標語，比如“有志者，事竟成”之類；而“事事關心”之類則屬于偏向于預防定向的標語。

五、總結與展望

應當指出的是，預防定向并不等價于消極品質。研究者發(fā)現(xiàn)預防定向也可以積極的預測整體幸福感狀況[24]，與群體一致是衡量心理是否健康的標準之一。而我國屬于集體主義文化，大多數(shù)成年人仍然具有較高的預防定向水平[25]；預防定向的教師也更可能受到高預防定向水平的學生的喜愛[26]。所以從這些方面來看，教育者完全拋棄自身的預防定向傾向也是不合理的，預防定向與促進定向的合理搭配有助于獲得更好的教育效果。

教育活動需要科學的理論指導，但具體的教育活動更多是一種工程性的學問，需要每個教育者親力親為地探索和實踐。具體到調節(jié)定向在教育中的體現(xiàn)而言，過去的學生主要以“單高”（高預防）為主，而隨著西方文化的影響，現(xiàn)在或未來的學生更可能具有“雙高”傾向（高預防、高促進，類似于香港文化下的成年人）；而且促進定向或預防定向是以一種“潤物細無聲”的方式存在于教育者的教育行為中。因此普通教育者需要在了解自身的調節(jié)定向特征的基礎上，結合當?shù)睾蛯W校的教育環(huán)境，結合學生的群體特點，甚至學生個體的調節(jié)定向水平，嘗試增減一些促進定向或預防定向相關的教育活動，以期獲得更切合自己的教育方式，以及更好的教育效果。

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（責任編輯：劉 爽）

Abstract： Adjustment orientation theory and approachavoidance motivation theory are the basic motivation theories to explain the reasons of individual behavior. The adjustment orientation theory has been widely applied in some practical fields， but it still lacks attention in the field of education and teaching. Therefore， this paper compares the similarities and differences between adjustment orientation and avoidance motivation， analyzes the hindering effect of overstrong prevention orientation on educational and teaching activities， and discusses the strategies of cultivating students orientation and adjustment ability under the current educational environment， so as to help educators obtain better educational and teaching effects.

Key words： prevention focus； promotion focus； approachavoidance motivation； collectivism