從學習進階理論談中學化學教學

曹滿莉

關鍵詞：學習進階;中學化學教學;啟示

《普通高中化學課程標準》強調(diào)化學課程是以發(fā)展化學學科核心素養(yǎng)為主旨，重視開展“素養(yǎng)為本”的教學與評價，并提出化學學科核心素養(yǎng)及各級水平（見表1） [ 1 ]。同類素養(yǎng)水平逐級提升，而素養(yǎng)水平提升的載體是對同主題概念趨于深入的理解。學習進階理論認為學科知識和技能是分階段的，以學生認知發(fā)展規(guī)律設置合適的知識和技能目標，用學科知識和技能促進思維發(fā)展，使知識和技能日漸進階而提升素養(yǎng)水平等級，促進課程內(nèi)容、教學實踐與評價的一致。

1 ? 學習進階理論

學習進階是以實證為基礎的假定性描述，描述學生在一定時間跨度下對某一核心概念的理解及對某種技能的掌握連貫漸入的典型發(fā)展路徑，遵循身心發(fā)展規(guī)律，具體來說，是對同主題知識和技能的來龍去脈、運用方法及范圍設置連貫的“階”，使高、低水平依次進階，從整體上清晰刻畫認知發(fā)展路徑[ 2 -3 ]。有助于學生厘清迷思概念，構(gòu)建知識體系，有助于教師及時調(diào)整教學，提高課堂效率。但若研究者立場不同，所選進階單元就不同，對課程理解就有差異。教學論者從學生心理發(fā)展入手，選小單元進行教學進階，這依賴于教學和學習水平，推廣效度不大;課程論者基于課程編制者、專家對學科知識的理解，從科學概念進行研究，選大單元進階，所得結(jié)論或教學范式，有較大普適性，推廣效度較大。

2 ? 學習進階的特征

不管選擇進階單元大還是小，不管研究人員身份如何，學習進階有以下特征。

2.1 ?連貫性

學習進階有起點、中間水平、終點，從課程論看起點是入學的概念和推理，從教學論看是對某概念的原有認知;起點和終點間是中間水平，從前者看是各學段所需達到的學科素養(yǎng)水平，從后者看是心理發(fā)展深入的過程;從前者看終點是學科教育改革總體內(nèi)容和方向，是高中畢業(yè)時具備的學科總體素養(yǎng)，從后者看是對概念整體把握與深刻認識，三點相連即連貫性。在教學過程中應遵循學生身心發(fā)展規(guī)律，由簡到繁，循序漸進，達成終極目標。

2.2 ?實踐性

學習進階以實證為基礎，反復假設、探究、修正，使理論與實踐趨于完善[ 4 ]。從課程論看需假設整個學科課程框架，從教學論看需教師在學生原有認知上，對概念恰當設計并實踐，即實踐性。從課程論看實踐使課程內(nèi)容和教學評價更一致，幫助學生形成對科學領域概念和跨學科概念的理解，為科學教育目標達成提供方法，為教育理論和實踐架起溝通橋梁;從教學論看實踐可了解概念來龍去脈，修正迷思概念，領悟“然和所以然”，感悟新舊知識區(qū)別與聯(lián)系，體會概念的生長過程，將概念本質(zhì)嵌入世界觀而學有所用。

2.3 ?多路徑性

從課程論看要使課程內(nèi)容、教學實踐和評價一致，須在合適年齡段設置相應課程內(nèi)容，遵循課程引入與漸入深化規(guī)律;從教學論看遵循學生身心發(fā)展順序性，教師了解學情，有助教師調(diào)整和改進教學，準確把握教學內(nèi)容、方式、策略，實現(xiàn)教學目標進階，指導課程標準修訂。對概念理解在一段時間內(nèi)相對穩(wěn)定，但卻在新事實和新證據(jù)面前會發(fā)生重構(gòu)，能力也會順著多條相互聯(lián)系的路徑進階，培養(yǎng)思維的靈活性、發(fā)散性，對新目標有更深入的理解，思維也得以進階，培養(yǎng)了思維的深刻性[ 5 ]。因此，學習進階有多條路徑。

3 ?學習進階理論對中學化學教學的啟示

3.1 ?關注單元整體教學

多數(shù)學生化學學習的困擾之一，是高中化學知識“碎、 散、多”，易學難記。教師要幫助學生對同主題知識建立系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)，使記憶有序而深入理解。從連貫性看，學習進階屬于縱向研究，遵循學生思維認知發(fā)展，追溯同主題概念的來龍去脈，在各學段設置階，讓教學有針對性。教師滲透“跳一跳，摘桃子”的延伸與拓展，學生了解同主題概念的本質(zhì)屬性，使后進生“消化得了”，優(yōu)等生“吃得飽”，挖掘了潛能，促進日常教學活動有效開展，使課程、實踐、評價趨于一致。啟發(fā)一線教師由課時教學轉(zhuǎn)向關注單元整體教學，使同主題有邏輯關聯(lián)的知識建立鏈條化、系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)有序記憶，深化理解。氧化還原思想貫穿于高中化學教材，覆蓋面廣，解釋功能強，教師可從反應、性質(zhì)、書寫、實質(zhì)跨初中、必修、選修進行整體教學;也可從“電化學”“離子反應”“有機化學”跨專題、跨模塊進行整體教學，構(gòu)建“氧化還原反應”知識體系，實現(xiàn)知識整合。

3.2 ?善待迷思概念

學生化學學習的困擾之二，是高中化學有諸多迷思概念，教師要幫助其認識迷思概念產(chǎn)生的根源，抓住概念的本質(zhì)。從學實踐性看，習進階以“假設——檢驗——修正——再檢驗——評價”方式循環(huán)遞進，有起點、終點，解決學生認知發(fā)展路徑的起點和終點，起點和終點間的“階”是認知發(fā)展的落腳點。注重思維認知變化與深入，對概念理解膚淺、偏差會引發(fā)迷思概念，而一線教師要善待迷思概念。首先，讓學生初次對概念理解準確、到位！對低水平概念理解準確，方能促進對高水平概念的深度把握。學生初次接觸概念時，教師要利用火眼金睛，捕捉不易察覺的“小錯誤”“小反常”，分析深層原因。其次，化學是以實驗為基礎的課程，教師可利用學生觀察、分析、表達、比較與歸納能力，通過演示、分組、探究實驗，豐富學生感覺、知覺、視覺;通過小組合作引發(fā)認知沖突，實現(xiàn)認知的同化和順應;通過提問、自主發(fā)問、實例列舉、作業(yè)反饋、問卷調(diào)查、課后或課前訪談、學生陳述概念精華，從本質(zhì)上認識迷思概念產(chǎn)生的根源，準確辨析，走出誤區(qū)，實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。

3.3 ? 點鏈巧妙融合

化學是集文科和理科于一體的學科，而多數(shù)學生無法把握好記憶和理解而備受困擾，只有將文科記憶和理科思維有機結(jié)合，學習才能事半功倍。從路徑性看，學習進階是多階鏈，“階”是學生認知過程中的“腳踏點”，點可能是概念的起點，引發(fā)學生興趣;可能是新、舊知識過渡點，使學生深感新奇;可能是認知沖突點、重點、難點、易混淆點，引起學生高度關注，甚或高潮，促進學生后續(xù)學習的熱情和信念……，點即教學時機。學習進階首先重在“點”的設置，多點成鏈，并注重“鏈”的構(gòu)建;而教學時機重在“點”的捕捉，當“鏈”與“點”在進階中構(gòu)成最佳結(jié)合點時，就是最佳教學時機。有時設置的“階”高度不合適，但抓住學生身心發(fā)展的關鍵期，在可接受范圍內(nèi)合理降低或提升“階”的高度，就能縮短爬梯時間。在進階中巧妙融合教學時機，有助教師及時準確評估教學效果，調(diào)整教學，提高教學效率，減輕學生的學習負擔，提升他們堅持化學學習的信心。筆者對中學化學“氧化還原反應”教學中，以初中、必修、選修等各學段為時間維度構(gòu)建“鏈”，以初中要求為起點，以選修要求為終點，從反應、性質(zhì)、書寫、實質(zhì)構(gòu)建“鏈”設置目標的進階，在認知沖突、重難點、易混淆點、教學高潮等設“階”，實現(xiàn)“點”與“鏈”的融合，激發(fā)了學生的學習熱情。

總之，學習進階遵循學生身心發(fā)展規(guī)律，設置合適的落腳點，注重學生內(nèi)在認知發(fā)展，是提高學生素養(yǎng)水平的重要舉措，是教師設計學生素養(yǎng)提升的價值回歸，對促進課程內(nèi)容、教學實踐與評價的一致有重要的意義。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中化學新課程標準[S].北京：人民教育出版社，2017：1～8.

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[3]魏昕，郭玉英.與學習進階相適宜的科學探究課程方案述評[J].課程·教材·教法，2018（3）：139-143.

[4]郭玉英，姚建欣，張靜.整合與發(fā)展——科學課程中概念體系的建構(gòu)及其學習進階[J].課程·教材·教法，2013（2）：44-49.

[5]翟小銘，郭玉英，李敏.構(gòu)建學習進階：本質(zhì)問題與教學實踐策略[J].教育科學，2015（4）：47-51.