李保強 馬海萍

教師專業(yè)發(fā)展的一個重要方面在于，教師會不斷對既有的教學理論加以應用、改造和創(chuàng)新。近年來，加涅的“九段教學法”被廣泛地應用于各類教學實踐活動中，雖然取得了良好成效，但其過程稍顯復雜和煩瑣，不利于教師深層把握并彰顯學生地位。大道至簡，結(jié)合中國傳統(tǒng)文化中的“起承轉(zhuǎn)合”思想，對該理論予以本土化改造，形成新的教學模式，有利于我們堅定文化自信，實現(xiàn)教學過程理論的中西合璧，增強課堂活力，并助推教師專業(yè)水平的提升。

一、加涅“九段教學法”的歷史合理性與局限性

1974年，加涅（Robert Mills Gagné，1916—2002）的《教學設計原理》問世。他在這本著作中正式提出了他的教學模式。因該模式的教學程序由引起注意、告知教學目標、回憶先前知識、呈現(xiàn)刺激材料、提供學習指導、誘發(fā)行為、提供反饋、評價表現(xiàn)、安排練習九段構(gòu)成，學者們習慣稱之為“九段教學法”。

“九段教學法”在一定程度上揭示了教學事件的規(guī)律，尤其把教學過程中的各項工作與學生學習的各個內(nèi)部加工的階段一一對應起來，使教學中的每項工作都適合學生的內(nèi)部加工過程，為教學實踐中的課程編排和課堂教學提供了更系統(tǒng)、可用性更強的框架。相較于赫爾巴特及其弟子提出的由“預備—提示—聯(lián)想—總括—應用”構(gòu)成的五段教學法、杜威提出的由“情境—問題—假設—推論—驗證”構(gòu)成的五步教學法，以及凱洛夫提出的由“感知—理解—鞏固—應用”構(gòu)成的四環(huán)節(jié)教學法，“九段教學法”無疑是一種積極的發(fā)展。

當然，“九段教學法”也存在局限性。首先，條目過多、步驟煩瑣，每一條目和步驟又包含豐富的內(nèi)容和實施要求，不便于記憶和深刻把握，經(jīng)常給實踐者帶來應用上的困擾。其次，“九段教學法”實質(zhì)上可歸納為準備、操作和遷移三個部分，缺乏必要的總結(jié)，沒有形成完整的教學過程，難以促進學生的深層次、系統(tǒng)化學習。隨著信息技術的發(fā)展，新的技術手段進入教學領域，而“九段教學法”不再能完全適應現(xiàn)有教學形式的設計需要，亟待改造與發(fā)展。

二、傳統(tǒng)文化中的“起承轉(zhuǎn)合”思想發(fā)掘及其優(yōu)越性

“起承轉(zhuǎn)合”作為事物發(fā)展的一般規(guī)律及謀篇布局的普遍法則，在文化領域有著悠長的歷史淵源。唐朝的試律和律賦的作法孕育了“起承轉(zhuǎn)合說”的胚芽。元詩四大家之一楊載于《詩法家數(shù)》中最早提出“起承轉(zhuǎn)合說”。范德璣的《詩格》強調(diào)“作詩有四法：起要平直，承要舂容，轉(zhuǎn)要變化，合要淵水”，使此說得以定型。

“起承轉(zhuǎn)合”十分注重開篇起勢、中段承勢、而后轉(zhuǎn)勢、最后合勢的過程。這一思想既符合事物發(fā)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)折、結(jié)束的順序，亦符合文學創(chuàng)作活動的要求。它通過展示事物發(fā)展的完整過程，揭示其結(jié)構(gòu)要素的常態(tài)變化規(guī)律。“起”即事件的開端，籠罩全篇;“承”接應事物開端并加以延展;“轉(zhuǎn)”為整個事件發(fā)展的高潮部分，與前兩部分形成對比或反襯關系，達到出人意料的效果;“合”總匯整個過程，結(jié)束事件，呼應之前節(jié)點，形成圓融之境。

相對于“九段教學法”，“起承轉(zhuǎn)合”之于教學過程富有更加凝練和便于記憶的特點，因而在教育教學工作中，不斷引起關注。特別是在教學流程的藝術化設計與實施方面的探索，效果明顯，使教學環(huán)節(jié)的銜接越發(fā)流暢自如，也令課堂更顯生機活力。如，合肥一中劉曉靜老師的高中英語教學，以起于趣、承于感、轉(zhuǎn)為智、合為技的實踐探索獲得了獨特而可貴的經(jīng)驗;蘇州大學王家倫老師的語文課《七顆鉆石》成功地運用了“起承轉(zhuǎn)合”方法和藝術;蘇州市吳江區(qū)馬靜老師的高三化學《解密“聯(lián)氨”》教學案設計創(chuàng)造性地運用了“起承轉(zhuǎn)合”程序。就當前現(xiàn)狀而言，對“起承轉(zhuǎn)合”思想的應用還限于零散的、個別的現(xiàn)象，遠沒有達到像其他領域那樣的重視程度，表現(xiàn)出教育教學認識和實踐應用上的極大不足，非常有必要開展更多的教學實驗，并發(fā)揮其卓越價值。

三、借“起承轉(zhuǎn)合”改造“九段教學法”的思考

依據(jù)流程再造理論，將“九段教學法”與“起承轉(zhuǎn)合”思想融合起來，進行本土化加工整合，可以形成新的四環(huán)結(jié)構(gòu)模式。四環(huán)分別是：起（originate）、承（develop）、轉(zhuǎn)（exchange）、合（summarize），英文首字母為“O-D-E-S”，組合起來即構(gòu)成了“頌歌”（ODES）的含意，因此，整合后的教學模式可稱之為“頌歌教學法”（ODES didactics）。這樣，既適應了我國課堂教學過程改進的現(xiàn)實需要，推動傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的有機結(jié)合，為廣大師生開辟了一片教學新天地;更便于促進教學法的中西合璧，推動中華文明的世界傳播，并實現(xiàn)教學法實踐上的國際交流。

首先，“頌歌教學法”在理論上具有顯著的復合性特征。它遵循“起承轉(zhuǎn)合”四個基本環(huán)節(jié)，包容并發(fā)展了“九段教學法”的所有階段，對應了學生不同階段的心理活動，體現(xiàn)了自身的科學規(guī)范性。

O——起始，為教學的先前準備環(huán)節(jié)，包含“九段教學法”中的引起注意、告知教學目標、回憶先前知識三階段，分別對應學習者的接受、期望、工作記憶檢索等心理活動。其核心在于吸睛、設疑、激趣，為學生沉浸于學習過程創(chuàng)造先決條件。

D——承續(xù)，為教學的發(fā)展推進環(huán)節(jié)，包含“九段教學法”中的呈現(xiàn)刺激材料、提供學習指導、誘發(fā)學習行為三階段，對應學習者的選擇性知覺、語義編碼、學習反應三種心理狀態(tài)，其關鍵在于示新、助學、啟思，推動學生的知識擴充和能力拓展。

E——轉(zhuǎn)化，為教學的反饋強化環(huán)節(jié)，包含“九段教學法”中的提供反饋、評價表現(xiàn)、安排練習三階段，對應學生的知識生成、效果展示、執(zhí)行控制等心理反應。其要領在于鞏固、展示、訓練，促使教學從教師主導活動轉(zhuǎn)為學生主體活動，從理論學習活動轉(zhuǎn)為實踐訓練活動，從認知表現(xiàn)和情感體驗活動轉(zhuǎn)為意志磨礪和個性習慣養(yǎng)成活動，從本領域?qū)W習的活動轉(zhuǎn)為其他領域的學習活動，從正向或單向的思維活動轉(zhuǎn)為逆向或立體的思維活動等、它從多個角度對教學活動實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)，并借助多層次思維訓練干預調(diào)整學習行為。

S——合攏，為教學的梳理總結(jié)環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)是對“九段教學法”的補充和完善。所謂“合”，即通過知識技能的檢視、活動成果的分享、教學品位的提升，使教學結(jié)果同準備環(huán)節(jié)呼應，從而實現(xiàn)與教師預設教學目標的“合”、與學生課前學習期待的“合”，與師生關系的和諧的“合”。其重點在于綜括、反思、升華，換言之，就是綜括教學全程，反思學習成果，提升生命境界。

其次，“頌歌教學法”在實踐上具有突出的操作性特征。它迎合當下人才培養(yǎng)的價值追求，遵循有效實施的基本原則，同時也需要處理好教育過程中的幾對關系。

明確三點價值追求：一是立足學生的獨立擔當能力，順應核心素養(yǎng)發(fā)展，從文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三方面造就“全面發(fā)展的人”。二是采取鼓勵、表揚和贊美為主的交互方式，努力培養(yǎng)人的積極心態(tài)、進取精神以及博雅情懷。三是發(fā)揮教師的榜樣力量，增強教師的教學能力，真正實現(xiàn)高品質(zhì)的公民教育。

堅持四個基本原則：一是專注性，即要求主體對課堂的熱情參與和高度專注，讓教師和學生沉浸其中。二是誘導性，即要求發(fā)揮教師引導學生學習的重要價值，致力于“教學生學”。三是贊賞性，即要求利用贊揚的方式引發(fā)教學動機，強調(diào)贊賞教師、贊賞學生、贊賞所學知識的美好，并確保組織過程與教學方法的適切性與優(yōu)化性。四是創(chuàng)新性，即要求課程設計和實施富有創(chuàng)造性，注意培養(yǎng)學生的創(chuàng)意思維、創(chuàng)造行為和創(chuàng)新品格。

理順五對矛盾關系。“起承轉(zhuǎn)合”作為課堂教學結(jié)構(gòu)的一般要求，講究布局合理、張弛相間、疏密有致，但在組織過程中需要處理好五對關系：一是處理好教師與學生的關系，做到教學相長;二是處理好內(nèi)容與形式的關系，做到形神兼?zhèn)?三是處理好求同與求異的關系，做到恒變有道;四是處理好理論與實踐的關系，做到理實相依;五是處理好開場與收場的關系，做到首尾呼應。