顧菊

[摘 要]奧蘇貝爾針對(duì)當(dāng)時(shí)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”得到過度推崇的現(xiàn)象，在20世紀(jì)60年代，提出了“有意義接受的學(xué)習(xí)理論”。奧蘇貝爾認(rèn)為，在學(xué)校教育中，接受學(xué)習(xí)是學(xué)生最主要的學(xué)習(xí)方式，而學(xué)校最主要的任務(wù)也就是向?qū)W生傳授各類知識(shí)。但是，與傳統(tǒng)接受學(xué)習(xí)不同的是，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的接受學(xué)習(xí)必須是有意義的，而非無意義的、機(jī)械的。這種學(xué)習(xí)理論的提出，對(duì)語文教學(xué)產(chǎn)生了一定的影響，一方面改變了語文傳統(tǒng)“接受學(xué)習(xí)”的教學(xué)方式，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)語文基礎(chǔ)知識(shí)與能力的掌握，同時(shí)也產(chǎn)生了一定的消極影響。

[關(guān)鍵詞]有意義接受學(xué)習(xí)理論;語文教學(xué);教學(xué)策略

一、有意義接受學(xué)習(xí)理論的概述

“有意義接受性學(xué)習(xí)”是美國教育家奧蘇貝爾針對(duì)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”等理論存在的弊端所提出來的一種新的學(xué)習(xí)理論，與傳統(tǒng)的“接受學(xué)習(xí)理論”存在質(zhì)的差別。所謂的“接受學(xué)習(xí)”是一種傳統(tǒng)的教學(xué)方式，是指“主要通過教師呈現(xiàn)的材料來掌握現(xiàn)成知識(shí)的一種學(xué)習(xí)方式”[1]。接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師在整個(gè)教學(xué)過程中占主導(dǎo)地位，作為學(xué)生，只能跟隨教師的指導(dǎo)進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容是既定的，在整個(gè)教學(xué)過程中，不強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主創(chuàng)造與主動(dòng)思考，教師對(duì)學(xué)生會(huì)產(chǎn)生知識(shí)以及做人等方面很大的影響。而奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的過程中，接受學(xué)習(xí)是其主要的學(xué)習(xí)方式，但是接受學(xué)習(xí)必須是有意義的。總的來說，“有意義接受學(xué)習(xí)”也是一種接受學(xué)習(xí)，教師在課堂上占主導(dǎo)地位，學(xué)習(xí)的內(nèi)容也是既定的，但是“有意義接受學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中積極主動(dòng)地把新學(xué)的知識(shí)與頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行聯(lián)結(jié)，是在傳統(tǒng)“接受學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)上進(jìn)行了一定的改進(jìn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。

在語文教學(xué)過程中，有意義接受學(xué)習(xí)是指學(xué)生積極主動(dòng)地將教師上課所講的語文知識(shí)同自己大腦中原有的知識(shí)聯(lián)系起來，同時(shí)在教師的指導(dǎo)下掌握學(xué)習(xí)語文知識(shí)的規(guī)律和方法，獲取新知識(shí)，并在之后的語文知識(shí)學(xué)習(xí)中形成正確地遷移?！罢Z文教學(xué)中以聽講、記憶、模仿、練習(xí)為特征的有意義接受性學(xué)習(xí)，其主要作用在于引導(dǎo)學(xué)生在盡可能短的時(shí)間內(nèi)獲取更多的知識(shí)和技能”[2]，而在這個(gè)學(xué)習(xí)的過程中，并不只是枯燥無味的。無可厚非，在學(xué)習(xí)語文知識(shí)的過程中，往往會(huì)有詩詞、課文等需要記憶的內(nèi)容，記憶的關(guān)鍵在于是機(jī)械記憶還是理解性記憶。在語文接受性學(xué)習(xí)中，教師要用自己的方式來加強(qiáng)學(xué)生對(duì)記憶內(nèi)容的理解，形成持續(xù)時(shí)間更長(zhǎng)的理解性記憶。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，語文教學(xué)必須依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文知識(shí)的特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的求知欲。作為語文教師，不能把語文課上成純粹的技術(shù)課，應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的真實(shí)需求為出發(fā)點(diǎn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識(shí)的主動(dòng)性和積極性。

簡(jiǎn)而言之，“有意義接受學(xué)習(xí)理論”是區(qū)別于“接受學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的一種新的學(xué)習(xí)理論，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是一種接受學(xué)習(xí)，這種接受學(xué)習(xí)并不是機(jī)械的、被動(dòng)的，而是積極主動(dòng)的，學(xué)生將學(xué)習(xí)到的新知識(shí)與頭腦中的舊知識(shí)進(jìn)行聯(lián)結(jié)，形成有機(jī)聯(lián)系，主動(dòng)思考，掌握學(xué)習(xí)的方法。

二、有意義接受學(xué)習(xí)理論對(duì)語文教學(xué)的影響

在新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的背景之下，“自主、合作、探究”成為了唯一的教學(xué)模式，這就導(dǎo)致接受性學(xué)習(xí)的教學(xué)方式遭到了強(qiáng)烈的抨擊。作者馮忠良在《教育心理學(xué)》中指出，在教育系統(tǒng)中，教師和學(xué)生都充當(dāng)著各自的角色，而“鑒于學(xué)生在教育系統(tǒng)中的角色與地位，其學(xué)習(xí)必然是一種接受學(xué)習(xí)”[3]。在語文教學(xué)中，教師并不僅僅把書本上的知識(shí)傳授給學(xué)生，最重要的是讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)語文知識(shí)的方法，所謂“授之以魚，不如授之以漁”。作為教師將“有意義接受學(xué)習(xí)理論”引入語文的課堂教學(xué)中，其具體影響如下。

（一）改變了語文傳統(tǒng)“接受學(xué)習(xí)”的教學(xué)方式

奧蘇貝爾提出的“有意義接受學(xué)習(xí)理論”與傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)在教學(xué)方式上有相同的地方，教師在課堂教學(xué)中仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，也就是說，教師所謂的“傳道、授業(yè)、解惑”的角色在一定程度上并沒有改變。但是，“有意義接受學(xué)習(xí)理論”與傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)卻是不一樣的，一定程度上改變了傳統(tǒng)接受學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。

在傳統(tǒng)的語文接受學(xué)習(xí)的教學(xué)方式中，教師其實(shí)相當(dāng)于演員，而學(xué)生則是觀眾。教師負(fù)責(zé)在講臺(tái)上把既定的語文知識(shí)，比如古詩詞中作者表達(dá)的思想感情、成語中所蘊(yùn)含的常識(shí)等像演員講臺(tái)詞一樣，講給底下的學(xué)生聽，其主要的任務(wù)是把這節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)講完，并不關(guān)注底下的學(xué)生是否理解，或者是否有對(duì)某些知識(shí)點(diǎn)存在一些自己的看法。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生只需要聽上課教師講的內(nèi)容，完全處于一種被動(dòng)接受狀態(tài)，只能跟著教師的步伐走。學(xué)生在這樣的教學(xué)模式下接受到的新知識(shí)，往往是孤立的、不成體系的，因此，在往后的學(xué)習(xí)中所學(xué)的知識(shí)也不能進(jìn)行很好地運(yùn)用和有效地遷移。傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)注重的是知識(shí)本身的疊加，而不注意學(xué)習(xí)者知識(shí)的內(nèi)在建構(gòu)。

奧蘇貝爾根據(jù)傳統(tǒng)接受學(xué)習(xí)的存在的缺點(diǎn)，提出“有意義接受學(xué)習(xí)理論”。該理論指出，接受學(xué)習(xí)并不都是機(jī)械地接受，也可以是有意義的。“有意義接受學(xué)習(xí)”要求學(xué)生在課堂主動(dòng)思考，而不是一味地被動(dòng)地接受教師所傳授的知識(shí)。學(xué)生在課堂上接受教師新知識(shí)的同時(shí)，可以有自己的思考，有自己的疑問，可以向教師提出自己的想法，教師根據(jù)學(xué)生的問題進(jìn)一步探討下知識(shí)點(diǎn)，有利于學(xué)生理解。

“有意義接受學(xué)習(xí)理論”在傳統(tǒng)接受學(xué)習(xí)教學(xué)方式的基礎(chǔ)之上，提出在教學(xué)過程中，學(xué)生并不是被動(dòng)的接受，也可以進(jìn)行主動(dòng)思考，其學(xué)習(xí)過程是積極主動(dòng)的。將“有意義接受學(xué)習(xí)理論”引入語文教學(xué)的課堂中，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，同時(shí)也在一定程度上改變了語文傳統(tǒng)“接受學(xué)習(xí)”的教學(xué)方式。

（二）促進(jìn)了學(xué)生系統(tǒng)地掌握語文基礎(chǔ)知識(shí)

為了滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，同時(shí)活躍課堂氛圍，改變接受學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，新課程標(biāo)準(zhǔn)提出“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式。這種學(xué)習(xí)方式的提出，對(duì)于課堂教學(xué)產(chǎn)生了很大的影響，學(xué)生成為課堂真正的主人，教師以一種引導(dǎo)者的身份存在。但是不難發(fā)現(xiàn)，探究式的學(xué)習(xí)方式也存在一定的弊端。一些沒有價(jià)值的合作探究占據(jù)一堂語文課的大部分時(shí)間，課堂效率低下，不利于學(xué)生把握系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)。同時(shí)馮忠良也指出，學(xué)生在教育系統(tǒng)中，其學(xué)習(xí)方式必定是接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)，特別是有意義接受性學(xué)習(xí)可以讓學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)掌握更多的知識(shí)，能夠發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用。學(xué)校教育往往是把前人積累下來的科學(xué)文化知識(shí)加以選擇，使之系統(tǒng)化，編成教材，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)。有意義的接受學(xué)習(xí)不需要學(xué)生從頭開始學(xué)起，只是對(duì)前人的經(jīng)驗(yàn)、結(jié)果加以繼承，這就有利于學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，大大減短了學(xué)生學(xué)習(xí)所要耗費(fèi)的時(shí)間。比如在初中語文課上給學(xué)生上《鄒忌諷齊王納諫》，作為語文教師應(yīng)當(dāng)先引導(dǎo)學(xué)生掌握文中重要的實(shí)詞、虛詞和整個(gè)文章的翻譯，而在這個(gè)過程中，教師一般采用講授法，學(xué)生在這個(gè)過程中是處于一種接受學(xué)習(xí)的狀態(tài)。文言文教學(xué)講解翻譯永遠(yuǎn)應(yīng)該是課堂教學(xué)的第一步，是學(xué)生理解文章大意和思想感情的基礎(chǔ)，“不能因?yàn)楦阏n改，把語文教學(xué)的基本方法都丟棄了”[4]，離開知識(shí)的教學(xué)，能力的培養(yǎng)是不能設(shè)想的。

在語文的課堂教學(xué)中，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)有意義地接受知識(shí)，也就是學(xué)生在接受新知識(shí)的同時(shí)，需要對(duì)新舊知識(shí)進(jìn)行正確的判別，將新學(xué)習(xí)的知識(shí)與學(xué)生個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)、背景、觀念等結(jié)合在一起，要使學(xué)到的新知識(shí)與頭腦中的舊知識(shí)建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)結(jié)。作為語文教師，將“有意義接受學(xué)習(xí)理論”運(yùn)用到語文的課堂教學(xué)中，讓學(xué)生成為課堂的主體，同時(shí)在教師的啟發(fā)和引導(dǎo)之下，掌握學(xué)習(xí)語文知識(shí)的規(guī)律，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。

三、有意義接受學(xué)習(xí)理論在語文教學(xué)中適用的教學(xué)策略

新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“自主、合作、探究”，在一定程度上改變了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，但是一味地追求所謂的探究式的教學(xué)方法也同樣是不可取的。語文知識(shí)在整個(gè)語文教學(xué)過程中占據(jù)重要地位，無論是語文的朗讀，還是寫作，都始終貫穿著語文基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用?！罢Z文學(xué)科固然不是以系統(tǒng)講授語文知識(shí)為主，但它畢竟是有必須要講授的知識(shí)”[5]，比如文學(xué)常識(shí)、修辭知識(shí)、語法知識(shí)、文言文基礎(chǔ)知識(shí)等，這些語文知識(shí)是語文學(xué)科中最基礎(chǔ)的知識(shí)，學(xué)生在中學(xué)階段只有掌握好這些語文基礎(chǔ)知識(shí)，才能為以后學(xué)習(xí)新知識(shí)做好鋪墊，而這些知識(shí)中的大部分都不存在探究式教學(xué)。只有通過教師的講解，學(xué)生通過有意義地接受學(xué)習(xí)，學(xué)生才能在較短的時(shí)間內(nèi)獲取更多的知識(shí)。同時(shí)作為教師，要把握好講解的度，必須改變傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方式，讓學(xué)生積極主動(dòng)地、有意義地接受教師所講授的知識(shí)，因此可以遵循以下幾個(gè)適合學(xué)生有意義接受學(xué)習(xí)的教學(xué)策略。

（一）直觀化策略

語文教材通常是以課文的形式呈現(xiàn)，對(duì)于較高的年級(jí)來說，課文的篇幅通常較長(zhǎng)，這就要求語文教師在上課的時(shí)候做好板書，或者是采用列提綱、畫圖等比文字描述更為形象、直觀的方式來呈現(xiàn)課文內(nèi)容。也就是將語文知識(shí)直觀化可以激活學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，同時(shí)幫助學(xué)生有意義地接受新知識(shí)、形成更為長(zhǎng)久的記憶，從而學(xué)生在頭腦中形成新舊知識(shí)的實(shí)質(zhì)性聯(lián)結(jié)。換一個(gè)角度來說，語文教師在課堂上向?qū)W生呈現(xiàn)圖表、提綱等更為直觀的內(nèi)容，有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識(shí)的興趣，從而進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對(duì)語文新知識(shí)的有意義接受。比如，在講魯迅的《從百草園到三味書屋》中的第二段“不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑葚……如果不怕刺，還可以摘到覆盆子，像小珊瑚珠攢成的小球，又酸又甜，色味都比桑葚要好得遠(yuǎn)”時(shí)，教師可以在黑板上進(jìn)行一定的板書，用縮寫的形式把這一段中所有描寫到的景色列在黑板上，同時(shí)注意其間描寫景物的方式，如菜畦、石井欄、皂莢樹、桑葚這四種景物是由低到高的描寫方式，教師在列板書的時(shí)候可以適當(dāng)注意，將四種景物由低到高進(jìn)行排列，形象生動(dòng)地展示出作者獨(dú)特地描寫景物的手法。在注意由低到高景物描寫的同時(shí)，教師在上課時(shí)還可以將“靜物”和“動(dòng)物”分開排列，有助于學(xué)生有意義地接受新知識(shí)，在教師講課的時(shí)候，學(xué)生就能根據(jù)教師直觀的板書，對(duì)文中所寫景物進(jìn)行適當(dāng)理解性記憶。

可見，語文教師如果在課堂上引入直觀化教學(xué)策略，從一方面來講，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文新知識(shí)的積極性，學(xué)生更加喜歡上語文課;從另一方面來說，直觀化教學(xué)策略對(duì)學(xué)生有意義接受知識(shí)產(chǎn)生了非常重要的影響，同時(shí)有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)形成理解性記憶。

（二）趣味化策略

俗話說，興趣是最好的老師。因此，作為教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)盡自己最大的努力調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性。在語文的課堂教學(xué)中，教師可以恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語言的魅力，適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用一些語言的趣味化來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識(shí)的興趣。語文特級(jí)教師于漪老師曾經(jīng)說過“教師的語言不是蜜，但可以牢牢黏住學(xué)生的注意力，引導(dǎo)他們?cè)谥R(shí)的海洋中揚(yáng)帆遠(yuǎn)航，引導(dǎo)他們追求生活的真諦”[6]，如果語文教師在課堂上仍然是用平實(shí)的語言講述課文內(nèi)容，學(xué)生就會(huì)失去繼續(xù)學(xué)習(xí)的興趣，很難在學(xué)生中引起共鳴。比如，于漪老師在講朱自清的《春》時(shí)，通過自己的想象，向?qū)W生展示唯美的春的意境，“一提到春，我們眼前就仿佛出現(xiàn)陽光明媚、春風(fēng)蕩漾、草長(zhǎng)鶯飛、綠滿天下的美麗景色”。于漪老師一上來，就運(yùn)用語言的魅力向?qū)W生展示了她眼里美麗的春景，通過教師的介紹，學(xué)生仿佛插上了想象的翅膀，一幅美麗的春景圖仿佛就展示在學(xué)生面前。

在語文的課堂教學(xué)中，趣味化的教學(xué)策略尤為重要。如果教師運(yùn)用語言的魅力將學(xué)生完全吸引到要學(xué)習(xí)的課文中來，語言具有感染力，而不是向傳統(tǒng)的機(jī)械的接受學(xué)習(xí)一樣，將知識(shí)直接灌輸給學(xué)生，學(xué)生受到教師的感染，對(duì)語文知識(shí)就會(huì)越來越感興趣，學(xué)習(xí)效果就會(huì)越來越好。

（三）突出重點(diǎn)策略

在語文教學(xué)過程中，教師應(yīng)對(duì)語文教材中的內(nèi)容進(jìn)行一定的篩選，突出重點(diǎn)，幫助學(xué)生在復(fù)雜的內(nèi)容中抓住重點(diǎn)，理清思路，從而讓學(xué)生在課堂上保持良好的狀態(tài)。通常一節(jié)課只有45分鐘，這就要求教師在課堂上做到條理清晰、突出重點(diǎn)，要對(duì)課文中的內(nèi)容進(jìn)行一定的提煉，對(duì)提煉出來的內(nèi)容要精講，但是所謂的“精講”并不是少講，并不是對(duì)數(shù)量上的要求，而是對(duì)質(zhì)量上的要求，精講的內(nèi)容必須講細(xì)、講到位，至于剩下的內(nèi)容可以一帶而過，或者課后讓學(xué)生自己了解下即可。

孫春成在《語文教學(xué)十大創(chuàng)新課程》中以曹文軒的《孤獨(dú)之旅》為例，闡述了對(duì)于語文教材中出現(xiàn)的長(zhǎng)篇課文應(yīng)該做到重點(diǎn)突出，從而把握住文章的思想感情。孫春成指出，通常語文教師在講小說的時(shí)候，以“時(shí)間”“地點(diǎn)”“人物”“起因”“經(jīng)過”“結(jié)果”這六要素來闡述課文，這樣就會(huì)導(dǎo)致在課堂上要講述的內(nèi)容太多，同時(shí)也不利于學(xué)生掌握課文的中心思想。作者首先在上課一開始向?qū)W生交代了文中故事的走向，然后選取課文中幾段具有代表性的片段，比如從一開始的“我不去放鴨了，我要上岸回家……”，到后面的“杜小康已不可能再去想他的油麻地?，F(xiàn)在，占據(jù)他心靈的全部是前方：還要走多遠(yuǎn)？前方是什么樣子？前方是未知的。未知的東西，似乎更能撩逗一個(gè)少年的心思”，再到“杜小康忘記了父親，朝一股鴨子追去……他不停地用手撥著眼前的蘆葦。即使這樣，臉還是一次又一次地被蘆葦葉割破了。他感到腳鉆心地疼痛。他顧不得去察看一下”，到最后的“蛋！爸！鴨蛋！鴨下蛋了”。作者采用選取課文中表現(xiàn)主人公態(tài)度變化的有代表性的語段，讓學(xué)生分析當(dāng)時(shí)主人公的心情，從而得出主人公從一開始的不情愿到后面看到鴨子下蛋后驚喜的表情。孫春成并沒有走其他教師上《孤獨(dú)之旅》的老路，而是獨(dú)辟蹊徑，化長(zhǎng)為精，從選取的文段中讓學(xué)生感受到主人公一步步的成長(zhǎng)，從而來體會(huì)曹文軒通過《孤獨(dú)之旅》所要表達(dá)的中心思想，有利于學(xué)生有意義地接受文中的重點(diǎn)，形成深刻的記憶。

（四）復(fù)習(xí)舊知策略

根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線，學(xué)到的新知識(shí)如果不經(jīng)過一定程度的復(fù)習(xí)，就會(huì)出現(xiàn)遺忘的現(xiàn)象。在語文教學(xué)過程中，教師要時(shí)常通過一些適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，幫助學(xué)生對(duì)一些重要的知識(shí)進(jìn)行一定程度的回憶。從學(xué)生的已有知識(shí)出發(fā)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，有利于學(xué)生增強(qiáng)對(duì)新知識(shí)的記憶，將新知識(shí)進(jìn)行同化，從而將新知識(shí)納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。比如，教師在講課文《羚羊飛渡》之前，以一個(gè)學(xué)生聽過的兩難故事開頭，“在一個(gè)非常貧窮的家中，老母親生了很嚴(yán)重的病，但是兒子無法承擔(dān)起昂貴的醫(yī)藥費(fèi)，唯一的辦法是兒子去附近的醫(yī)院偷藥”，在這個(gè)故事中，作為兒子有兩個(gè)選擇，一個(gè)是違背自己的良心去偷藥，救活把自己撫養(yǎng)長(zhǎng)大的老母親，還有一個(gè)是做一個(gè)正直的人，不去偷藥，但是老母親就只能被病痛折磨而死去，教師以學(xué)生熟知的兩難故事作為導(dǎo)語，引起學(xué)生的興趣，從而導(dǎo)入要學(xué)習(xí)的課文《羚羊飛渡》，教師在新舊知識(shí)之間建立了一個(gè)支點(diǎn)，調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師占據(jù)了主導(dǎo)地位，是這個(gè)教學(xué)過程的組織者，但是學(xué)生卻是教學(xué)的主體，學(xué)生在教師的逐步引導(dǎo)之下進(jìn)入新課文的學(xué)習(xí)，有意義地接受新知識(shí)，加深了對(duì)要學(xué)習(xí)課文的理解，同時(shí)也讓學(xué)生理解了生命的意義。

可見，教師通過復(fù)習(xí)舊知策略，從學(xué)生感興趣的故事入手，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的興趣，學(xué)生把新知識(shí)與頭腦中的舊知識(shí)整合在一起，使新舊知識(shí)之間形成實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，真正地做到有意義地接受。

總之，將“有意義接受學(xué)習(xí)理論”引入語文的課堂教學(xué)，改變了傳統(tǒng)接受學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，在一定程度上促進(jìn)了學(xué)生對(duì)語文基礎(chǔ)知識(shí)的掌握。作為語文教師，在課堂教學(xué)中，把握好各種教學(xué)方式，合理地運(yùn)用到每一節(jié)課堂中，以此來提高教學(xué)效果。

[參 考 文 獻(xiàn)]

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[3]馮忠良.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000.

[4]孫春成.語文教學(xué)十大創(chuàng)新課型[M].太原：山西教育出版社，2017.

[5]顧黃初.語文教材的編制與使用[M].南京：江蘇教育出版社，1996.

[6]于漪.于漪語文教育論集[M].北京：人民教育出版社，1998.

（責(zé)任編輯：李雪虹）