楊騫

[摘 要]“目標模式”“實踐模式”以及“過程模式”是國內(nèi)外課程開發(fā)的主要理論流派。楓葉課程作為基礎教育國際化課程的一個范例，正是在這“三種模式”交互作用下產(chǎn)生和發(fā)展起來的。依據(jù)中國學生核心素養(yǎng)和課程改革的要求，并結合楓葉中西教育結合理念和培養(yǎng)目標，確立了與國際教育相契合的楓葉課程目標;為實現(xiàn)這一課程目標，經(jīng)過“實踐”中的不斷優(yōu)化和“過程”中的反復調(diào)試，形成了獨特的課程結構和相應的教學措施;同時在“目標”導向下展開課程評價，實現(xiàn)與國外大學的對接。

[關鍵詞]?楓葉課程;目標模式;實踐模式;過程模式

一、引言

在我國基礎教育課程改革的歷史進程中，2001年啟動的第八次課程改革具有劃時代的意義，出臺了諸多新的課程政策和制度，其中之一就是學校具有了課程開發(fā)的權利，教師具有了參與課程開發(fā)的權力。直至2017年普通高中課程方案和學科課程標準的修訂，16年來“以校為本”的學校課程建設逐步從嘗試開發(fā)校本課程到國家課程的校本化，從嘗試課程整合到探索本校課程體系，取得了不少的成功經(jīng)驗，為國家課程改革貢獻了實踐智慧。楓葉課程的建設稍早一些，起始于1995年。

1995年1月，國家正式頒布《中外合作辦學暫行規(guī)定》，同年9月與加拿大哥倫比亞省合作的楓葉國際學校在大連正式開學。20多年的發(fā)展，楓葉教育集團旗下已擁有了國內(nèi)外22個城市91所楓葉國際學校，成為了國內(nèi)實力雄厚的國際基礎教育和民辦基礎教育機構。楓葉國際學校作為國內(nèi)最早開辦的中外合作辦學的國際學校，沒有現(xiàn)成的課程模式，從零做起，在一定意義上可以說，楓葉國際學校的發(fā)展過程，就是楓葉課程的探索過程。

課程建設是一項專業(yè)性很強的活動，除了要堅守課程的本質(zhì)特征外，還要遵循課程開發(fā)的規(guī)律，運用課程研制的相關理論。眾所周知，在課程研制的流派中，“目標模式”“過程模式”以及“實踐模式”較為有影響力，應用也最為廣泛。每一種模式各有其不同的立足點，分別強調(diào)了課程開發(fā)的不同方面。比如泰勒目標模式關注課程編制，斯滕豪斯過程模式關注課程實施過程，施瓦布實踐模式更重視教師和學生在解決課程問題中的作用。這三種模式各自所強調(diào)的不同側面，在學校課程建設中都有十分重要的意義。楓葉課程正是綜合運用這三種模式逐步建立、優(yōu)化發(fā)展、不斷完善起來的。20多年的實踐證明，這是一個能滿足學生發(fā)展需要、具有國際影響力、并保留著中華文化傳統(tǒng)的高品質(zhì)的課程體系。

二、運用分析思維確立課程目標

著名的泰勒原理認為，課程開發(fā)就是要回答這樣四個問題：（1）學校應該追求哪些教育目標？（2）提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？（3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？（4）我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？顯然，這一模式不僅能有效地指導某一門具體課程的開發(fā)，而且也適合于學校課程的頂層設計和整體規(guī)劃：確立學校課程（總）目標？設置哪些課程（課程結構）能夠?qū)崿F(xiàn)這些目標？怎樣實施才能達成這些目標？課程實施是否達成了這些課程目標？

楓葉教育確立了（具有雙語思維和創(chuàng)業(yè)能力）國際化精英人才培養(yǎng)目標。依據(jù)人才在社會上所擔當?shù)呢熑魏拓暙I，我們大致可以把人才區(qū)分為這樣一個遞進的層級：所有人→公民→普通人才→專業(yè)人才→創(chuàng)新人才→拔尖創(chuàng)新人才，精英人才即為拔尖創(chuàng)新人才，由此推演出精英人才應有的六種角色：完整人→世界公民→學習者→探究者→創(chuàng)新者→領導者;于是精英人才總目標又可以進一步分解為六個子目標：具仁愛的完整人;能包容的世界公民;勤反思的學習者;敢冒險的探究者;重實踐的創(chuàng)新者;擔責任的領導者。課程目標作為培養(yǎng)目標在課程領域的具體化，即學生通過課程的學習，應該形成的正確價值觀念、基礎文化、關鍵能力以及必備品格，表述為：

三、在課程“實踐”中優(yōu)化與整合

施瓦布的實踐模式，重視教師和學生在課程探究過程中的作用，主張用集體審議的方法解決課程問題。不僅強調(diào)在課程實施上教師要改變課程計劃“忠實執(zhí)行者”的角色，而且教師要參與課程決策，成為課程設計、實施、評價的主體，這也是我國第八次課程改革所關注的。

作為中加合作辦學的楓葉國際學校，課程設置沒有先例。既不能照搬加方的課程，也不能完全采用中方的課程。只有遵從“在目標確定后，遇到什么問題，就千方百計地解決什么問題”的原則，在實踐中，通過集體審議的方法解決。起初的做法就是同時開設中國和加拿大兩國的課程。顯然這種簡單的相加，課程有交叉重復，導致學生每周課時太多，負擔過重。經(jīng)過4年的實踐摸索，也經(jīng)兩國政府的批準，1999年建立了“5+4”課程設置，即中方承認加方的英語、數(shù)學、物理、化學、生物等五門課程，不再開設中方同樣的課程;加方承認中方的中文、政治、歷史、地理等四門課程，不再開設加方相關的課程，這是楓葉課程的第一次優(yōu)化。隨著學生數(shù)目的增加，中方教師和加方教師也隨之增多，中加教師形成了一個團隊，高舉“同一個團隊，同一個目標”的旗幟，由中加校長、中加教師、學生、教材專家等組成了課程小組，在分別研究中加課程改革的基礎上，吸收中加課程改革的優(yōu)勢和特點，通過課程審議，尋求一個培養(yǎng)跨文化交流的國際化人才、更加適合于中國學生出國留學的一種課程設置，進行了第二次課程結構的優(yōu)化，提出“8+4+選修模塊群”的課程體系：“8”是指加方課程，包括英語、數(shù)學及自然科學（物理、化學、生命和地理—空間科學）、社會科學（加拿大經(jīng)濟、社會、地理、歷史、文化）、藝術、體育、應用技能、生活和職業(yè)培訓等八大學科類和活動類。“4”是指中方課程，包括中國語文、思想政治、歷史、地理等四科。“選修模塊群”包括中加雙方的諸如藝術、音樂、戲劇、應用美術、微積分、計算機、商務、會計、經(jīng)濟學等方面的一些課程。隨著建設“中國的楓葉、世界的楓葉、楓葉人的楓葉”愿景的確立和楓葉國際學校由區(qū)域品牌向全國品牌的推廣，楓葉課程再度優(yōu)化。著眼于國際化精英人才培養(yǎng)目標，遵循課程結構與學生發(fā)展核心素養(yǎng)結構的同質(zhì)性原則，在變革性實踐的基礎上建立起了三類課程設置：第一類，學術文化課程。包括自然科學、社會科學、人文修養(yǎng)、藝術修養(yǎng)、語言、技術、經(jīng)濟等;第二類，社團活動課程。包括有學習類、創(chuàng)意類、實踐類、生活類、藝術類、體育類、傳媒類、公益類等;第三類，育人實踐課程。包括領事課、研究性學習、社區(qū)服務、社會實踐、海外游學、漢語藝術節(jié)活動、英語藝術節(jié)活動、清明文化周活動、中秋文化周活動、國際教育日紀念活動等。

我們將這一課程設置稱之為“廣課程”，它呈現(xiàn)出這樣的一些特點：

活動課程化。實踐活動、社團活動、主題活動被課程化了?；顒诱n程化，其用意在于強調(diào)學生的主體地位和主體作用，著力于培養(yǎng)學生的自主意識和自我管理能力、溝通合作能力和解決實際問題的能力。以課程的方式運作，不僅有目標和任務，也有考核和評價，以確?；顒拥挠媱澬院蛯嵭?。

中加課程結合。整體上說，自然、藝術、健康、技術、職業(yè)課程以加方課程為主，社會、人文課程以中方課程為主;社團課程以加方教師指導為主;實踐類課程以中方教師指導為主。

必修與選修結合。加方必修課程至少需要達到52學分;選修有必修中選修，如高二數(shù)學除必修微積分初步外，還可以選計算機數(shù)學、數(shù)學基礎、數(shù)學史和車間數(shù)學;任意選修，包括應用藝術、藝術、人文社會科學、商業(yè)管理、環(huán)境科學、健康科學、科學、工程學等8類100多門，學生根據(jù)自己的興趣和職業(yè)規(guī)劃任意選擇（至少28個學分）。

中西文化融合。有體現(xiàn)中西不同文化的中加兩國課程設置和內(nèi)容，中國傳統(tǒng)的文化也進入了加方的課程，比如中國武術納入了加方的體育課中、中國的京劇納入了加方的音樂課中;中國語文課中的外國小說、外國戲劇等主題，政治課中的全球視野下的國際關系模塊，歷史課中的西方政治制度主題，音樂課中的西方音樂盛典模塊，美術課中外國雕塑、外國建筑等主題，人文修養(yǎng)課中的跨文化交際等模塊。

道德與智慧融合?！傲⒌聵淙恕奔仁切聲r代人才的要求，更是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。除了領事課、社區(qū)服務等這些以道德教育為主的課程外，所有的課程都承載著道德與智慧教育的雙重目的。

知識與技術融合。除了自然科學、社會科學、人文科學等廣泛的知識領域進入課程之外，各種新老技術也進入了學校課程，比如應用技術、信息技術、生活技術、音樂技術、美術技術、生物技術、環(huán)境保護、能源，等等。

學科與活動融合。學科類課程雖然主要致力于文化知識和學術能力的培養(yǎng)，但活動是學習和理解學科知識的重要方式;活動類課程雖更加關注學生解決問題能力、動手能力以及創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，但離不開學科知識的運用和應用。

課程與生活融合。社區(qū)服務、社會實踐、出國游學、模擬聯(lián)合國活動、公益類社團等課程不僅關涉社會生活和學校生活，而且還關涉跨文化交流和國際理解。

四、在實施“過程”中調(diào)適與創(chuàng)生

斯滕豪斯的過程模式強調(diào)有價值課程內(nèi)容的選擇和有效教育活動的設計，重在考慮什么樣的活動和內(nèi)容，最有利于學生知識的生成和智慧的發(fā)展;強調(diào)教學中的“過程原則”，關注課堂討論而不是灌輸，對話而不是強制，生成而不是告知。

在課程實施中，既包括傳統(tǒng)意義上的課堂教學，也包括了社團課程和育人課程的實施，故此我們稱之為“泛教學”。無論哪種形式，都主要體現(xiàn)了四種策略：模塊化內(nèi)容，主題式教學，混合式學習方式，多樣化教學策略。

（一）模塊化內(nèi)容

楓葉課程內(nèi)容的選擇，突破了國家課程的局限，彰顯自己的特色，堅持基礎性、綜合性、包容性、應用性。在實施過程中，把課程內(nèi)容，按照一定的學科規(guī)律和邏輯結構劃分為若干模塊。模塊的劃分，主要依賴教師對課程內(nèi)容的理解和把握、對教學目標的認識和理解以及學生的實際。比如中方音樂課程，被劃分為民族音樂傳承、西方音樂盛宴、現(xiàn)代音樂、音樂藝術的交融、音樂藝術實踐以及音樂藝術與生活等六個模塊。

（二）主題式教學

無論是學術文化課程的每一個Block，還是每一次社團活動或?qū)嵺`活動，都以主題式教學呈現(xiàn)。比如上文中“音樂藝術的交融”模塊包括了音樂與美術、音樂與影視、音樂與戲劇、音樂與詩歌、音樂與舞蹈等五個主題。

（三）混合式學習方式

學生的學習，從不同的角度，可以有不同的劃分。從學習的對象來看，學生的學習主要有：符號學習、操作學習、交往學習、觀察學習和反思學習;從學習的方式來看，可以有自主學習、合作學習、實踐學習、探究學習和創(chuàng)新學習等;從使用的工具來分，可以有線下學習和線上學習。由于不同的學習方式、方法、途徑，有著各自的優(yōu)勢和局限性，每個學生也都各自有不同的認知風格和個性特點，故此楓葉教育倡導并實施混合式學習。學生根據(jù)具體的學習內(nèi)容和學習目標，結合自己的學習風格和思維習慣，選擇適合自己的學習方式方法。

（四）多樣化教學策略

基于學生學習方式方法的多元化和混合式，基于課程內(nèi)容表征和呈現(xiàn)方式的不同，還基于學習目標的達成，教師采取的教學策略也是多種多樣，比如有：直觀教學、過渡教學、支架式教學、同伴交流、教學目標清晰設定、快速課堂反饋、反思日志、學生成就記錄跟蹤、整合活動、技巧綜合運用等。

五、在“目標”導向下展開評估與對接

楓葉課程評價理念發(fā)生了變化：“對學習的評價（assessment of learning）”“為了學習的評價（assessmentfor learning）”以及“作為學習的評價（assessment as learning）”這三種不同的評價價值取向由圖1變?yōu)榱藞D2，更加注重評價與教學融為一體，視評價即為學習過程。

楓葉課程評估包括兩個層級：省級和校級。省級既有國內(nèi)本省的學業(yè)水平考試，又有BC省讀寫能力（Literacy）和計算能力（Numeracy）畢業(yè)評估測試。BC省這兩個畢業(yè)評估測試，依據(jù)以證據(jù)為中心設計模型（Evidence-Centred Design）和韋伯知識深度（Depth ofKnowledge）模型而設計，具有PISA、NAEP等國際評估測試類似的效能;校級學術成績評估、實踐活動評估、社團活動評估、過程性評估，學分制這五個方面。每一個方面具有具體詳細的評估辦法和細則。這一評估系統(tǒng)，我們稱之為“全評價”，它具有了如下的特點：

涵蓋了所有課程的評估。我國普通高中課程方案（2017）雖然規(guī)定了“綜合實踐活動”和“校本課程”這兩大塊的學分，但對其作為課程的評估并沒有給出指導性建議。事實上，這兩大塊對于學校而言，也是缺乏科學的評估。楓葉課程的評估彌補了國家的空缺。

重視過程性評估。通過Powerschool系統(tǒng)，將學生的出勤、單元測試、結課測試、會考（統(tǒng)考）等以及學?；顒蛹皶r上傳，家長、老師和領導隨時可以跟蹤學生的學習和生活表現(xiàn)情況。

強調(diào)表現(xiàn)性評價。把學生的參與和表現(xiàn)納入評估的內(nèi)容，比如真實情境表現(xiàn)、模擬情境表現(xiàn)、才藝展示、口頭表述、作品分析、研究項目等等。

得到兩國政府的認證。楓葉課程的設置和評估分別得到了中國部分省和加拿大哥倫比亞省教育部的批準，學生獲得相應的畢業(yè)學分就可以同時拿到中加兩國的高中畢業(yè)證書。

得到國外大學的認可。楓葉課程評估成績和相應的學分還得到了國外諸多大學的認可，學生可以直接憑著楓葉學業(yè)成績和學分申請國外大學，完全實現(xiàn)了楓葉學分與國外大學的對接。

評估標準和內(nèi)容指向課程目標。無論是定量評估，還是定性評估，都高度關注學生的高階思維、解決問題能力、與人交往和合作能力、自我管理能力以及關愛誠信、國際理解、社會責任等課程目標。

六、運用復雜性思維構建課程體系

從前文可見，課程目標、課程設置、課程實施以及課程評價既存在一個線性關系，也存在一種非線性關系。課程設置是否與課程目標相吻合、是否具備能夠最大限度實現(xiàn)課程目標功能，需要評價;課程實施的過程也需要不斷評估，看它是否指向了課程目標;最后需要評估學生發(fā)展到什么水平，并與課程目標相對照;通過上述一系列的評估，反過來也可能適度調(diào)試課程目標。另一方面，楓葉教育秉承中西教育優(yōu)化結合的理念，中西教育兩方結合始終指導了課程開發(fā)的各個方面和所有環(huán)節(jié);楓葉學分得到國外大學認可，學生畢業(yè)可以直接與國外大學實現(xiàn)無縫對接。所以楓葉課程已構成了“一個對接、兩方結合、三類課程、四種實施、五項評價、六個目標”這樣一個課程模型。其結構關系可圖示為：

[參 考 文 獻]

[1]楊騫.自主和美教育基礎論[M].天津：天津教育出版社，2015.

[2]任書良.楓葉教育理念與實踐（第三卷）[M].北京：北京大學出版社，2015.

（責任編輯：張華偉）