[摘? ?要] 伴隨著全球化進程的深度推進和新一代信息技術的廣泛應用，作為一種理念與實踐活動的無邊界教育、無邊界學習逐步產生。文章旨在揭示高等教育全球化進程中從無邊界教育到無邊界學習的變革邏輯。通過對相關文獻的梳理與分析發(fā)現(xiàn)，最初旨在促進高等教育服務貿易的跨國高等教育實踐逐步確立了一個高等教育全球化的愿景，即建立無邊界教育的組織與制度體系和構建支持無邊界學習的技術與資源系統(tǒng)。要實現(xiàn)高等教育全球化這一愿景，既要建立面向所有人的教育需求開放的無邊界教育體系與制度，也必須處理好面對面教學與基于新一代信息技術的學習形態(tài)之間的關系，以實現(xiàn)教育促進人的全面發(fā)展的內在追求。

[關鍵詞] 無邊界教育; 無邊界學習; 教學革命; 高等教育; 全球化

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 荀淵（1974—），男，寧夏永寧人。研究員，博士，主要從事高等教育歷史與文化、比較高等教育等方面的研究。E-mail：yxun@dedu.ecnu.edu.cn。

[Abstract] With deepening of the globalization and wide application of the new generation of information technology， borderless education and borderless learning， as a kind of concept and practice， have gradually come into being. This paper aims to reveal the transformation logic from borderless education to borderless learning in the process of globalization of higher education. Through reviewing and analyzing the relevant literature， it is found that the transnational higher education practice originally aiming at promoting the service trade of higher education has gradually established a vision for the globalization of higher education， that is， to establish the organization and institutional system of borderless education and to construct the technology and resource system supporting borderless learning. In order to realize the vision of globalization of higher education， it is necessary to establish a borderless education system and institution open to the educational needs of all people， and meanwhile to deal with the relationship between face-to-face teaching and new learning pattern based on the new generation of information technology， so as to realize the inherent pursuit of education to promote the all-round development of people.

[Keywords] Borderless Education; Borderless Learning; Teaching Revolution; Higher Education; Globalization

一、引? ?言

在鮑曼（Zygmunt Bauman）看來，具有現(xiàn)代化屬性的產品、人口及信息的跨時空流動是全球化的核心特征。[1]作為世界經濟全球化、貿易一體化進程的組成部分，二戰(zhàn)后跨國高等教育的蓬勃發(fā)展，為高等教育的人員、項目、機構、資源等在全球范圍內的跨時空流動提供了可能。為了進一步推進跨國高等教育服務貿易，自1980年代起，一些發(fā)達國家開始致力于推進高等教育在組織、制度與學位、課程等方面的跨國協(xié)作與認證。1998年，斯圖爾特·卡寧漢姆（Stuart Cunningham）等提出的“無邊界教育（Borderless Education）”，以及隨后出現(xiàn)的跨境（Cross-border）、離岸（Offshore）高等教育等概念，都旨在概括高等教育全球化進程中人員、項目、教育機構與資源等跨國、跨組織流動的新特征。[2]作為對跨國高等教育現(xiàn)象、活動及其特征的描述性概念，無邊界教育同時也勾畫著高等教育全球化的新藍圖。在無邊界教育框架下，隨著新媒體、新技術、互聯(lián)網在教育領域的廣泛應用，關注學習者的主體地位及其需求的無邊界學習（Borderless Learning）概念隨之產生，從而為高校推進教育教學改革提供了一種新的路徑。

二、無邊界教育：高等教育全球化進程的

特征與愿景

1998年，在澳大利亞勞工、教育、培訓與青年事務部實施的一項評估與調查計劃中，負責高等教育分計劃的卡寧漢姆等人提交了一份題為《新媒體和無邊界教育：回顧全球媒體網絡與高等教育供給的聚斂》的研究報告，試圖揭示新媒體時代影響澳大利亞高等教育參與全球競爭的潛在因素，并首次提出了“無邊界教育”的概念。[3]2000年，卡寧漢姆等人受澳大利亞教育部委托開展了另一項研究，發(fā)布了《無邊界教育的商業(yè)化》分析報告，進一步考察了來自創(chuàng)業(yè)型大學和虛擬大學的潛在威脅和高等教育日益增長的商業(yè)化趨勢。[4]同年，英國的一份研究報告分析了包括美國、英國、歐洲大陸和英聯(lián)邦國家在內的世界各國“無邊界教育”發(fā)展的態(tài)勢，試圖評估在管理、領導和組織系統(tǒng)等方面無邊界教育發(fā)展對傳統(tǒng)高等教育機構的戰(zhàn)略影響。[5]此后，為推進全球教育服務貿易的開展，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）、經合組織（OECD）等國際組織和歐美國家專業(yè)協(xié)會開始關注跨國高等教育的質量保證。由此，無邊界教育逐漸成為世界范圍內構建高等教育貿易服務體系、推進高等教育全球化進程的一個重要理念。

（一）無邊界教育：高等教育組織與制度的變革

自卡寧漢姆提出“無邊界教育”以來，這一概念主要用來描述跨越傳統(tǒng)的時間、空間和地理界限的高等教育供給，以及由此帶來的對當前許多傳統(tǒng)教育觀念的沖擊。無邊界教育試圖跨越的界限主要包括：在教育水平和類型層面主要有繼續(xù)和高等教育、職業(yè)和學術教育、成人和繼續(xù)教育之間的界限，致力于創(chuàng)造無縫的終身學習機會;私人與公共、營利性與非營利性教育之間的界限，促進公共產品與私人收益間的組織結構、供給形式的結合;國家、區(qū)域之間的邊界，如在商業(yè)和公共部門以及高等教育之間，包括企業(yè)大學的創(chuàng)建、跨國財團以及合資企業(yè)之間建立的教育戰(zhàn)略聯(lián)盟;時間與空間的界限，包括創(chuàng)建虛擬學習環(huán)境、在線學習項目和虛擬大學等。[6]在無邊界教育概念的倡導者看來，創(chuàng)業(yè)型大學、虛擬大學、營利性的高等教育機構，高校與新媒體巨頭合作建立的以遠程、網絡教育為主的新型高等教育機構以及各種區(qū)域性、國際性的高校聯(lián)盟，都是無邊界高等教育的主要形態(tài)。其中，菲尼克斯大學（University of Phoenix）以及隨后在歐洲、亞洲、大洋洲各國建立的“虛擬大學（Virtual University）”被視為是無邊界高等教育的重要類型。自1989年成為美國首批被認可的提供網上學位教育的高校至今，菲尼克斯大學已經建立了龐大的虛擬高等教育體系與機構，除了為網上學習的學生提供24小時的在線服務外，學生的所有活動包括注冊入學、繳納學費、購買資料、圖書館、教學研討、完成作業(yè)、考試與評估、課程實驗、畢業(yè)典禮等所有環(huán)節(jié)（博士生課程不在之列），均可在網上完成。

無邊界教育的一個典型特征是跨越國界，目標是使此前互不關聯(lián)的各國教育共存于一個更為復雜、相互關聯(lián)的形式和系統(tǒng)之中。然而，由于各個國家在高等教育立法、政策、簽證和關稅稅則、通信法律與成本、知識產權以及質量保證制度等方面存在差異，在全球范圍內實現(xiàn)教育供給或經驗的無縫銜接目前仍較困難。為此，無邊界教育將致力于推進不同國家的組織機構在法律與資助體系、技術素養(yǎng)與能力、管理結構和組織文化等層面的協(xié)調。當然，要跨越時間、空間和位置的界限，則必須通過發(fā)展與更為廣泛地應用信息和通信技術，消除或減少時間、空間的限制與束縛，并為此建立一整套質量保障與安全機制。當然，在無邊界教育的背景下，同樣需要傳統(tǒng)的高等教育機構與其他從事教育業(yè)務的機構進行全方位的合作，以確保其特定的價值觀和宗旨在邁向標準化的過程中得到認可。[7]為了推進高等教育服務貿易與無邊界高等教育的進程，歐洲于1999年啟動了博洛尼亞進程（Bologna Process），旨在消除學生跨國流動的壁壘、建立統(tǒng)一的學位與課程認證系統(tǒng)和高等教育系統(tǒng)的共同框架，世界貿易組織（WTO）的《服務貿易總協(xié)定》中的教育服務貿易條款等，則致力于打破教育服務貿易在各國間的貿易壁壘。2003年，聯(lián)合國教科文組織和經合組織發(fā)布的《跨境高等教育質量保證指南》（Guidelines for Quality Provision in Cross-Border Higher Education）與2005年由國際大學協(xié)會（IAU）、加拿大高等院校聯(lián)合會（AUCC）、美國教育理事會（ACE）、高等教育審批理事會（CHEA）共同起草并簽署的《共享質量的跨界高等教育》（Sharing Quality Higher Education Across Borders）等重要的國際質量保障政策文本，都致力于為推進無邊界高等教育提供制度與質量的保證。其中受到廣泛關注的《跨境高等教育質量保證指南》，就將加強跨境高等教育質量保證的目的確定為保護學生和其他利益攸關方免受低質量教育和聲名不佳的教育機構（一般被稱為學位或認證工廠）的損害，進而鼓勵滿足人類、社會、經濟和文化需求的高質量跨境高等教育的發(fā)展。[8]

（二）無邊界教育：高等教育的全球化趨勢

由于英國、澳大利亞、美國、加拿大、馬來西亞和中東歐許多國家都出現(xiàn)了傳統(tǒng)教育與遠程教育并行不悖的“雙模式”教育機構，信息技術更是持續(xù)地促進著傳統(tǒng)教育與遠程教育、互聯(lián)網教育的有效融合，越來越多的人基于新一代信息技術快速革新的態(tài)勢來預測高等教育的規(guī)模擴張、質量提升和入學機會，并且相信無邊界教育主要取決于新的信息與通信技術應用的廣度與深度是否能夠促使傳統(tǒng)教育成為“虛擬（Virtual）”的教育，即被在線學習、學生支持服務和跨越時間、空間和地理等界限的教育形式所替代。由此，實現(xiàn)教育在全球范圍內的“互聯(lián)互通（Connectivity）”、建立“智能聯(lián)盟（Smart Alliance）”逐漸成為無邊界教育遠景的重要目標與內容之一。無邊界教育確立的目標以及相關制度的變革，促使各國之間建立國際性的課程開發(fā)團隊，以建設標準化的課程與授課模式，從而為不同國家的不同教育機構提供共同課程（Common Curricula），由此打造一個“全球性”的教育品牌。當然，標準化課程的全球化并不意味著內容的同質化，本土化的教學內容可能更易于被接受。[9]歐盟的博洛尼亞進程實際上已經在構筑一個強大的高等教育網絡，來自不同國家的私人企業(yè)、監(jiān)管與評估機構、政府部門、大學乃至歐盟當局，以資源節(jié)點或樞紐的形態(tài)將其高等教育同化、擴張與整合在一個全球性的教育企業(yè)之中，從而在歐洲各國間形成了一個教育領域品牌消費的金字塔。[10]隨后，從興起于2001年的開放教育資源運動（Open Educational Resources，OER）到被視為MOOC元年的2012年Coursera、EdX、Udacity等三大MOOC開發(fā)者的粉墨登場，以在線資源、課程為主的互聯(lián)網教育掀起了一個全球性的教育革新運動，持續(xù)擴展著無邊界教育的內涵與外延。2001年，美國麻省理工學院啟動了“開放課件”項目（Open Course Ware Project），旨在將大學的課程教學材料通過互聯(lián)網向全球免費開放。[11]隨后，在聯(lián)合國教科文組織的主導下，開放教育資源成為一個席卷全球的教育改革運動。至于21世紀第二個十年快速崛起并對世界范圍內傳統(tǒng)高等教育帶來巨大沖擊的MOOC，既可以看作是遠程教育、虛擬高等教育和開放教育資源運動所推崇的開放教育理念的新發(fā)展，也可以視為無邊界高等教育在互聯(lián)網時代呈現(xiàn)的新形態(tài)。伴隨著MOOC的勃興，互聯(lián)網教育發(fā)展同樣迅猛。谷歌的Google Classroom、微軟的OneNote Class Notebooks、百度的教育云平臺等系列產品、阿里巴巴的淘寶同學與超級課程表、騰訊的騰訊精品課與騰訊課堂等，互聯(lián)網巨頭正在通過資本運作與產品開發(fā)，成為互聯(lián)網教育產業(yè)鏈的主導者，從而催生一個基于互聯(lián)網的教育產業(yè)與商業(yè)的帝國。按照GSV的預測，全球教育產業(yè)規(guī)模將持續(xù)增長，預計年增長率為7%，其中互聯(lián)網教育的產業(yè)規(guī)模增速更為驚人，預計到2017年會達到2600億美元。[12]同年，中國互聯(lián)網教育市場規(guī)模達到2502億元人民幣，同比增長56.3%;預計到2020年，中國互聯(lián)網教育市場交易規(guī)模將達到4293億元人民幣。[13]顯然，由于互聯(lián)網教育產品在技術標準、產品認證等方面的一致性，一個基于互聯(lián)網的區(qū)域性、國際性與商業(yè)化、產品系列化等特征并存的全球性教育市場正在快速形成之中。

當然，就此將無邊界高等教育視為利潤導向顯然是一種誤導。在開放教育資源運動和無邊界教育的其他進展中，通過旨在降低成本的開源軟件和更為廉價的硬件設備的開發(fā)，以及一些非營利的高等教育聯(lián)盟如非洲的虛擬大學嘗試共享技術成本和在線資源，都在努力使低收入群體能夠從高等教育和新技術的應用中獲益。[14]與此同時，作為MOOC課程的首創(chuàng)者，喬治·西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）提出的教育理念，即教育系統(tǒng)應該允許所有人在任何時間訪問任何可用的學習資源，且所有想分享知識的人都能找到對應的學習者，給那些想在公眾面前展示他們所面臨問題的人以機會，讓大家知道他們正面臨的挑戰(zhàn)，[15]進一步豐富了無邊界教育的內涵與高等教育全球化的愿景：從服務貿易的商業(yè)化轉向致力于促進自由、平等的學習活動和個體的發(fā)展與社會的進步。由此，無邊界教育已經不僅僅是全球化背景下概括跨國高等教育現(xiàn)象、活動及其特征的一個描述性概念，而且成為21世紀初乃至未來若干年高等教育全球化的一個長期愿景。

顯然，要融入無邊界教育這一高等教育全球化長期愿景與趨勢之中，首先要在一國內部構建起無邊界的高等教育體系與制度。未來的高等教育體系應該打破普通教育與職業(yè)教育、學校教育與社區(qū)教育、全日制教育與繼續(xù)教育等教育活動之間設定的傳統(tǒng)邊界，特別是要促進線上教育與線下教育、實體教育機構與虛擬教育機構之間的深度融合，構建一種面向社會各個階層、各個群體的教育需求開放的高等教育制度。其次，由于高等教育機構之間、高等教育機構與企業(yè)之間以及跨越國家的互聯(lián)網教育集團、區(qū)域性或國際性的高等教育聯(lián)盟之間呈現(xiàn)出的鏈接、融合和商業(yè)化等特征，要構建更大尺度的無邊界高等教育體系乃至實現(xiàn)全球范圍高等教育的“互聯(lián)互通”，就必須參與全球范圍內的高等教育競爭，與跨國、跨組織、跨行業(yè)合作，積極致力于促進高等教育機構與企業(yè)的結合，推進與其他國家高等教育系統(tǒng)間的學位、課程與制度的銜接，以及在互聯(lián)網行業(yè)巨頭的教育產業(yè)、營利性教育機構、跨國跨區(qū)域的高等教育聯(lián)盟與傳統(tǒng)高等教育機構之間建立自由獲取信息、知識與思想的有效機制。其中，共建共享虛擬學習資源與環(huán)境、開發(fā)國際性和區(qū)域性的在線學習項目以及發(fā)揮虛擬大學的優(yōu)勢，突破時間、空間的邊界，為滿足社會各階層、各群體的教育需求提供更為自由、平等的學習機會與更高質量的學習資源，應該是無邊界高等教育體系的內在之意。[6]

三、無邊界學習：互聯(lián)互通世界中的學習新范式

正是在無邊界教育蓬勃發(fā)展的過程中，無邊界學習這一概念幾乎同時出現(xiàn)，成為探討無邊界教育中學生學習特征的一種新范式。如果說無邊界教育旨在打破傳統(tǒng)教育在層次、類型與時間、空間等方面的邊界，那么伴隨著基于信息技術、互聯(lián)網的泛在學習（U-learning）的興起，無邊界學習將關注點轉向了學習的主體——學生與所有學習者，并將之置于教育教學活動的中心，進一步倡導在任何時間（Anytime）、任何地點（Anywhere）的任何人（Anyone）可以就任何內容（Any Content）進行任何形式（Any Format）的學習形態(tài)，從而使得面向每個個體的個性化、定制化教育得以可能。[12]

（一）無邊界學習：概念的提出與學習形態(tài)的變革

在無邊界教育概念提出不久，馬維斯·凱利（Mavis. E. Kelly）等就在討論基于網絡的課程學習的案例研究中提出了無邊界教育中的教學與學習文化差異的問題。[16]鄭燕祥（Cheng Yincheong）認為，隨著無邊界教育的展開，傳統(tǒng)的場所界限范式（Traditional Site-bounded Paradigm）正在邁向一種新的無邊界教育的三重范式（New Triplization Paradigm for Borderless Education），即基于情境化多元智能（Contextualized Multiple Intelligence，CMI）的學生發(fā)展和教育領域的全球化（Globalization）、本土化（Localization）和個性化（Individualization），[17]進而提出了“無邊界學習”的新范式，即學習將是無邊界的，而且呈現(xiàn)出個性化、本土化和全球化等特征。在鄭燕祥看來，在無邊界學習范式中，學生是教育的中心，無邊界教育的目的是促進學生的學習，以滿足他們的需要和個人特點，學生可以從本地、全球的高等院校內外的多種渠道學習，從而最大限度地為學生的發(fā)展提供機會。[18]此后，本·施耐德曼（Ben Schneiderman）在討論人類需要與計算機技術的關系時同樣使用了“無邊界學習”這一概念，關注的則是在線學習（e-Learning）對現(xiàn)有學校教育系統(tǒng)和課程教學可能帶來的變革。[19]伊麗莎白·海寧（Elizabeth Henning）以敘事研究進一步探討了“無邊界在線學習（Borderless e-Learnig）”項目中學習者在在線學習活動中的真實體驗。[20]蘇珊娜·范達斯科特（Suzanne Verdonschot）與基蒂·克瓦克曼（Kitty Kwakman）進而使用“無邊界學習”的概念來探討如何為遠程合作學習創(chuàng)設學習環(huán)境，以及學習者在無邊界學習環(huán)境中的學習體驗。[21]浙江省富陽實驗小學的“無邊界學習”實踐則是在真實的學校教育教學環(huán)境中作出的一個有益的嘗試，其做法主要是打破傳統(tǒng)教育在學科、教育資源、學習形式、課內課外等方面設定的界限，通過課程資源的重新組織、調整教學組織形式與師生關系等，實現(xiàn)學生學習內容、方式、方法的有效統(tǒng)整與融合，使學生在無邊界學習中實現(xiàn)對知識、生活和經驗情感的整體性理解。[22]

進入21世紀的第二個十年，為了應對信息技術帶來的教育、教學革命，歐美各國都將未來的教育議題設定在學習和以學習者為中心的教學變革上，推進由信息技術、互聯(lián)網學習主導的學習革命與教學革命已經成為一種國際共識。美國2010年發(fā)布的《教學2030》報告提出：沉浸式個性化學習和基于學生學習風格和需求的定制個性化學習方案將成為未來教育的首要特征，而混合式學習環(huán)境（面對面與技術）將使學校、教師、學生、家庭、本地與遠程專業(yè)人員、志愿者和商界人士實現(xiàn)無縫銜接;德國羅蘭·貝格戰(zhàn)略咨詢中心2010年發(fā)布的《2030趨勢概略》指出：虛擬學習代理人將指導學習者，并滿足學習者的個性化需求，為學習者量身定制終身和基于需求的學習計劃，而學習者則在真實和虛擬世界中同時學習;歐盟聯(lián)合研究中心2011年發(fā)布的《學習的未來：為變革做準備》提出：教育與培訓機構將成為學習社區(qū)，并與雇主合作確定技能需求，使大量學習和教學材料服務于學生的個性化需求，以學習者為中心、分權和定制化學習策略將成為慣例，學習將更具娛樂性，并且以探究活動為基礎。[23]在上述關于2030年的教學變革的報告中，無邊界教育與無邊界學習的藍圖同時存在，其核心都在倡導以學生為中心的個性化、定制化的學習等無邊界學習的關鍵特征。隨著另一個新的概念即泛在學習（U-Learning）的興起，利用信息技術為學生提供4A（Anyone，Anytime，Anywhere，Anydevice）學習活動更是受到普遍關注。在此基礎上，無邊界學習旨在進一步打破學習的時空限制，打破現(xiàn)有知識、課程與課堂教學之間的藩籬，打破年齡的界限，從而使不同年齡和背景的人可以同時上課，打破虛擬和現(xiàn)實的邊界，從而凸顯學習者的主體地位，在滿足個性化的教育需求的同時，強調教育的互動性和知識、經驗的分享、交流、創(chuàng)新在教育教學中的價值。簡而言之，基于互聯(lián)網的無邊界學習的本質就在于打破傳統(tǒng)教育設定的各種邊界。[12]

（二）無邊界學習與大學的教育教學革命

盡管道格·格斯瑞（Doug Guthrie）認為“不管是面對面授課還是在網絡課程中，只有當在學生與教師之間開始思想交流與互動時，學習才會發(fā)生”[24]，但從基于信息技術、互聯(lián)網的教育發(fā)展態(tài)勢看，建構一個無邊界的教育體系，促進無邊界學習，為學習者提供更多的選擇、更多樣化的學習資源與更便利的學習方式，在任何時間（Anytime）、任何地點（Anywhere）的任何人（Anyone）可以就任何內容（Any Content）以任何形式（Any Format）進行學習正在成為一種趨勢。實際上，進入互聯(lián)網時代，傳統(tǒng)意義上的大學、課程或學位等概念已經發(fā)生了變化，大學的教師、管理者或圖書館員的角色也在被重新定義，傳統(tǒng)的教學、學習、研究和社區(qū)服務的結構和提供方式也正在面對著挑戰(zhàn)。[9]

顯然，一個龐大的傳統(tǒng)的學校教育系統(tǒng)，與一個正在崛起的致力于滿足所有教育需求并提供從幼兒園到大學的學習資源的互聯(lián)網教育系統(tǒng)同時并存，高校必須要適時地作出改變，基于無邊界學習的理念將重塑大學教育教學的形態(tài)。為此，高校應倡導與實踐以學習者為中心、以促進學習為主線，系統(tǒng)地構建全方位、全過程支持學生自主學習的課堂、課程、學校與社會學習的資源與環(huán)境。一是要打造無邊界課堂與學習環(huán)境。以信息技術為支撐，建設智慧學習環(huán)境、智慧校園、學習資源平臺等資源條件，突破實體學習場所與虛擬空間的界限，構建實體與虛擬相結合的混合學習環(huán)境，包括課堂與課外，家庭、社區(qū)與圖書館、博物館、專業(yè)機構等場所都實現(xiàn)實體與虛擬信息系統(tǒng)的結合，實現(xiàn)真實與虛擬、線下與線上學習系統(tǒng)的連接，從而為每個學習者構建個性化、連續(xù)性的學習環(huán)境，支持學生實現(xiàn)真正的泛在學習（U-learning）與無邊界學習。二是要通過校內外課程資源的有效整合，豐富學生的課程內容選擇，實現(xiàn)高校課程內容、學生與自然、社會以及個體生活經驗的聯(lián)結;推進跨學科學習，加強各學科之間的融合，通過序列化的問題把各學科知識串聯(lián)起來，形成一種更加全面、相互銜接、融會貫通的課程結構與內容體系，幫助學生形成更加完備的思想、思維和知識體系。同時，要打破課內學習與課外學習、校內學習與校外學習、正式學習與非正式學習等之間的邊界，使學生在互聯(lián)互通的學習資源與環(huán)境中學習，滿足學生的個性學習需求。為此，要為每個學習者建立的無邊界學習賬戶將在不同機構、不同項目、不同課程、不同形式的學習之間建立學分認定、累積和轉換的機制，成為無邊界學習的“立交橋”。三是要探索無邊界學習的教學方法，為學習者的學習創(chuàng)造交互性、情境性、連續(xù)性的教學環(huán)境，促使學習者的學習過程從傳統(tǒng)模式轉向主動、深度與跨界的學習。結合日常生活與專業(yè)實踐領域的真實問題重組教學內容，基于問題創(chuàng)設情境，以問題研究為平臺建構課堂教學，引導學生以探究式的、項目化的學習方式，將知識學習與問題解決、創(chuàng)新能力提升結合起來，讓每個學生真正感受到學習的樂趣。

在此基礎上，高校要為所有學習者提供公平、均等的學習機會和隨時隨地可獲取的學習資源，讓學習無時不在、無處不在，而且應始終積極將新技術融入學習、學校和教育體系之中，為構建互聯(lián)互通、開放共享的教學新形態(tài)開展持續(xù)的探索與實踐。無邊界教育的愿景之一，就是為所有人提供終身學習的支持。一方面，只有當互聯(lián)網、信息技術和新媒體在學校教育中進行廣泛的應用，使其與課程、教學與學習等實現(xiàn)深度的融合，從而構建起一種新的課程、教學與學習的形態(tài)，實現(xiàn)與面對面教育教學的無縫銜接，才能實現(xiàn)真正意義上的無邊界學習，大學的教學革命才能真正成為現(xiàn)實。另一方面，只有當信息技術、互聯(lián)網支持的無邊界學習切實成為一種新的學習范式，在虛擬的教育機構、項目、課程如虛擬大學、MOOC等支持下切實建立一個完全開放的高等教育系統(tǒng)，才能充分滿足不同階層、不同群體的普通民眾的多樣化的高等教育需求，高校則應該成為更為開放的高等教育系統(tǒng)的積極參與者與建設者，為所有人的終身學習提供學習資源、平臺與指導的全方位支持。

四、對無邊界教育與無邊界學習及當前互聯(lián)網教育產業(yè)的反思

從根本上說，作為全球化進程的組成部分，無邊界教育的迅速擴展得益于全球范圍內普通民眾對高等教育的巨大需求：在亞洲、美洲、非洲一些處于轉型期的新興經濟體中，為了適應全球化帶來的知識經濟的興起、產業(yè)結構的變化以及由此產生的人力資本競爭的加劇，掌握更新速度明顯加快的新知識、新技能、新技術顯得尤為重要，從而大大刺激了在經濟增長中迅速壯大的中產階級對高等教育的需求;在那些已經步入或者正在邁向普及化高等教育階段的國家來說，上述競爭同樣存在，加之終身教育理念已經深入人心，普通民眾對高等教育的需求仍然處于上升通道，無論他們是處于國民教育階段還是在整個職業(yè)生涯乃至更長的時間里。其結果是，政府面臨著為大規(guī)模高等教育提供全額資金的挑戰(zhàn)，并引導、鼓勵高校能夠從其他方面獲得更大比例的資金來源與收入。在這一過程中，美國大學率先將新技術視為開拓新市場的手段，將向企業(yè)輸送或者合作開發(fā)新技術、新產品視為增加收入以支持教學、科研活動的途徑，創(chuàng)業(yè)型大學應運而生;企業(yè)則將高等教育視為參與市場競爭的商業(yè)機遇與強化知識與人力資本管理的關鍵。[14]近年來，高等教育的虛擬市場已經顯示出巨大的潛力，而那些業(yè)已進入這一市場的企業(yè)巨頭們更是準備要大展身手，大學則積極謀求與企業(yè)建立各種伙伴關系，從而參與到高等教育虛擬市場的競爭之中。[25]

當然，無邊界教育與無邊界學習概念及其愿景的產生，究其本質而言，實際上是全球化時代現(xiàn)代社會發(fā)展邏輯的自然結果：一是從紙、印刷術的發(fā)明到計算機的出現(xiàn)、互聯(lián)網的快速發(fā)展，人類一直尋求以更便捷、更有效的方式實現(xiàn)知識、信息的保存與傳播，從而更為直接、更為廣泛地為所有可能的學習者提供必要的學習資源，使其能夠在專業(yè)化的經濟與社會生活中成為參與者。在這一過程中，作為學習資源或者載體的教育產品的商業(yè)價值，主要是通過提高其質量與持續(xù)優(yōu)化其形式、途徑得以展現(xiàn)的，在跨國、跨組織、跨行業(yè)為特征的全球服務貿易體系和無邊界高等教育結構中，這一商業(yè)價值在全球范圍的人員、項目、機構與資源的流動中被充分釋放。二是作為促進社會公平的手段之一，教育往往被賦予公共產品或者準公共產品的屬性，學習資源、機構必須向各國的所有公民開放。這關涉各國政治與教育制度的一個根本假定，即教育在建立民主、平等、自由的各國和消除貧困、經濟與社會落后等問題上具有不可替代的作用。進入全球化時代，盡管高等教育在全球貿易服務體系中的商業(yè)價值不斷被挖掘，甚至成為一些發(fā)達國家支撐經濟增長的支柱產業(yè)之一，但就單一國家而言，教育的公共屬性使其必須承擔起塑造國家、社會的公共價值和個人美好生活的使命與責任，從而必須在與商業(yè)化運作的合作共贏中保持商業(yè)利益與公共責任的平衡。

不過，正是基于教育作為公共部門的價值設定，對無邊界教育、無邊界學習以及教育服務貿易帶來的商業(yè)化傾向的批評從未間斷。有學者指出，顯著增長的高等教育規(guī)模與學習參與必然帶來學術資源配置從大學主導的模式向參與者交互作用的模式轉換，如何維護學生以獨立的、自我導向的學習為核心的教育價值，以及如何保證不降低教育教學的質量，顯然是一個必須要面對的問題;而在高等教育等公共部門中引入“可競爭性”和放松管制的理念，以促進大學參與國內、國際高等教育市場競爭，勢必會有損于其公共責任的履行。[26]更深層次的關切來自對大學本質的傳統(tǒng)信念的堅守。在一些學者看來，一旦商業(yè)化活動深度介入大學課程，大學所秉持的無偏見的自由探究、批判性思維等核心價值勢必受到侵蝕，工具主義的教育方法極易受到崇尚效率、注重生產力的商業(yè)觀念的影響，從而勢必會損害教育文化的復雜性和教育的社會與過程維度;而將學科知識簡單“包裝”成一種“產品”，從而在教育機構之間、在市場各行業(yè)之間進行交易的做法，同樣是極不負責的行為。[27]顯然，學界的批評都集中于作為全球教育服務貿易活動的高等教育的商業(yè)化行為對高等教育的傳統(tǒng)價值和大學傳統(tǒng)理念的沖擊，以及大學以追求利潤為目的的商業(yè)化活動對保持大學學術文化的一致性、教育過程與結果的公共性可能帶來的損害。實際上，無邊界教育與無邊界學習還隱藏著一個潛在的風險，即由于主要在全球化背景下和信息技術學習環(huán)境中探討未來教育、學習的發(fā)展趨勢，過于關注構筑高等教育的全球化的組織與制度框架，過于關注從人力資本競爭的角度來滿足學習者作為個體適應時代知識、技術、技能要求的教育需求，從而忽視了多樣性恰恰是世界高等教育的活力所在這樣一個事實，忽視了知識本身的整體性及其對每個個體基于此完整地認識世界、社會及人本身的價值所在，忽視了學習內容的碎片化、學習過程的隨機性對教育、教學有效性可能帶來的損害。

對于正在興起的以互聯(lián)網為主要載體的無邊界教育的批評同樣尖銳。在一些學者看來，目前基于互聯(lián)網、人工智能等新技術、新媒體的教育主要以兩種形態(tài)存在：一是將傳統(tǒng)的以書籍、教材等形式呈現(xiàn)出來的結構化的知識形態(tài)數字化，卻仍以學科、專業(yè)的知識的整體性、系統(tǒng)性為特征;二是以解決某一問題或圍繞某一話題而形成的碎片化的知識，固然有利于學習者以興趣為起點構建一種個性化的知識結構，卻不可避免地缺乏必要的系統(tǒng)性。[28]與此同時，以網絡為載體的教育與現(xiàn)代學校教育之間就存在著現(xiàn)實的矛盾：其一是以網絡資源為主的學習形態(tài)的碎片化與以學校課程為主的學習形態(tài)的系統(tǒng)化之間的矛盾;其二是構成現(xiàn)代大規(guī)模教育核心特征的學?；?、班級化和關注學習個體的學習需要、興趣的個別化教育之間的矛盾;其三是學校教育同一目標、同一課程與教材、同一學習進度的制度安排與網絡學習所強調的隨時隨地地學習任何內容的個性化學習之間的矛盾。特別是現(xiàn)代教育所賴以支撐的知識體系，主要是以一種符合學科內在邏輯的線性結構串聯(lián)起來的，學習也遵循循序漸進、按部就班的原則進行，任何試圖超越知識進階的嘗試都會被認為是違反教育規(guī)律的。[28]換句話說，基于互聯(lián)網、信息技術與新媒體的教育并未脫離傳統(tǒng)學校教育設定的框架，只是基于學校教育或在學校教育之外尋找到了實現(xiàn)產業(yè)化的一種新的路徑。由此，凱文·凱里（Kevin Carey）關于泛在大學的出現(xiàn)將帶來高等教育的系統(tǒng)革命從而終結傳統(tǒng)大學的預見[29]，顯然仍需很長的時間才能顯現(xiàn)出其可能性。

最后，必須指出，在憧憬無邊界教育與無邊界學習時代的來臨之時，我們也不能忘卻，教育的價值不僅僅在于以課程的形式通過課堂中教師的教與學生的學來傳授知識，而是在互動、交流中獲得意義，包括知識所蘊藏的認識客觀世界、主觀世界以及人的主體意識、觀念、行為等的內在價值;而且，在意義的建構層面上，面對面的教學是任何學習、教學的形式所無法替代的。未來的教育必定是面向所有人的教育需求開放的、無邊界的教育體系與制度，當然需要國際組織、各國政府、專業(yè)組織、高校與高等教育的所有參與者共同努力來實現(xiàn)高等教育全球化的這一長期愿景;未來的教學與學習革命，必定是整合了面對面教學與泛在學習、無邊界學習的混合式學習，如何實現(xiàn)這種整合，使其同時符合學習者的學習需求和教育促進人全面發(fā)展的內在追求，是未來無邊界教育、無邊界學習以及由此帶來的教學革命必須解決的問題。

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